《Frontiers in Climate》：How do students and pre-service teachers perceive the climate crisis and global warming through the IPCC Lens?
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为了解决现有关于中学生与职前教师如何通过IPCC（政府间气候变化专门委员会）多维框架（涵盖物理、社会、心理、治理、生态等维度）同时理解“气候危机”与“全球变暖”的比较研究有限的问题，本研究采用现象学设计，通过半结构化开放式隐喻感知表格，对土耳其一所公立中学的18名学生和一所公立大学的24名职前教师进行了调查，并使用基于IPCC的六个类别（物理威胁与科学发现、社会脆弱性与公正、心理感知与不确定性、适应与减缓策略、科学政策与决策、生态系统与自然平衡）进行了描述性分析。研究结果显示，两组参与者产生的隐喻在类别分布上存在差异，但都高度集中于“物理威胁与科学发现”类别，而与社会公正、适应减缓、决策治理相关的类别则普遍缺失或代表性不足。这些发现突显了当前气候教育的局限，强调了教学实践需超越灾害叙事，转向培养气候正义、民主参与和解决方案导向的能动性，对中学和教师教育具有重要意义。
气候变化无疑是当今时代最紧迫的全球性挑战之一。然而，公众对“气候危机”、“全球变暖”等术语的理解是否准确、全面，直接影响着个体态度形成和集体行动意愿。尤其在教育领域，未来的主人翁——中学生，以及他们的引路人——职前教师，是如何在脑海中构建这些复杂概念的？他们的理解是停留在“天要塌了”的灾难想象，还是能够洞察其背后交织的社会公平、政策博弈与人类责任？遗憾的是，尽管相关研究不少，但能同时、系统地比较这两个关键群体如何通过权威科学框架来理解“气候危机”与“全球变暖”的研究仍显匮乏。这就像我们急切地想了解一幅拼图的全貌，却只拥有零散的碎片。
正是在这样的背景下，一项发表在《Frontiers in Climate》上的研究应运而生。研究者们敏锐地意识到，概念清晰性对于个体准确解读气候现象、形成稳健态度至关重要。而IPCC的报告不仅提供了坚实的科学基础，更构建了一个包含物理科学、社会脆弱性、心理影响、适应减缓、决策治理及生态平衡的立体分析框架。这为深入探查人们的认知结构提供了绝佳的“透镜”。于是，研究团队决定采用“隐喻分析”这一巧妙工具，因为人们常常用熟悉的具体事物（如“猛兽”、“考试”）来比喻陌生复杂的抽象概念，这些隐喻能像X光一样，透视出人们潜意识中的认知图景。研究旨在回答：中学生和职前教师分别用哪些隐喻来理解气候危机和全球变暖？这些隐喻在IPCC的六大主题框架下如何分布？两组人群的认知图景有何异同？
为了探寻这些问题的答案，研究团队在2024-2025学年，对土耳其一所公立中学的18名中学生（5-8年级，通常11-14岁）和一所公立大学的24名教育学院的职前教师展开了一项现象学研究。研究的关键技术方法核心是“半结构化开放式隐喻感知表格”。参与者需完成“气候危机就像……，因为……”和“全球变暖就像……，因为……”的句子。在收集数据前，所有参与者都获得了关于隐喻概念的简要说明和一个示例（如“时间就像金钱，因为浪费就会耗尽”），以确保回答是基于隐喻推理而非字面描述。数据收集在参与者进入一个名为“气候危机是真实的”展览之前进行，以控制展览内容对回答的潜在影响。随后，研究者对收集到的隐喻及其理由进行了描述性分析。分析过程首先对陈述进行整体阅读和意义单元归纳，然后使用基于IPCC第六次评估报告（AR6）综合报告和专家意见推导出的六个预设主题类别进行匹配和编码。两名主题专家独立将隐喻匹配到IPCC主题，并通过讨论解决分歧以达成共识，从而确保了分析过程的有效性和可靠性。
研究结果揭示了参与者丰富而聚焦的认知世界：
关于两组参与者对气候危机和全球变暖产生的隐喻：中学生为气候危机创造了12个独特的隐喻，为全球变暖创造了14个；职前教师则分别为这两者创造了21个和22个独特的隐喻。中学生的突出隐喻多与终结、灾难、危险相关，如“生命的终结”、“末日”、“灾难”；而职前教师的突出隐喻则更强调人为导致、持续且不可逆的过程，如“吸烟/烟雾”、“燃烧的火炉”。值得注意的是，中学生使用了“LGS”（土耳其的一种国家考试）来比喻全球变暖，反映出他们将气候变化视为一种引发极度焦虑和心理压力的经历。
关于隐喻在IPCC类别中的分组情况：这是本研究的核心发现。无论是中学生还是职前教师，也无论是针对气候危机还是全球变暖，产生的隐喻都最频繁地对应“物理威胁与科学发现” 这一类别。例如，中学生将气候危机比作“鳄鱼”（因为能终结人类），将全球变暖比作“鲨鱼”（因为会导致危险天气事件）；职前教师将气候危机比作“后悔”（因为是一种持续的困扰），将全球变暖比作“火”（因为准备毁灭一切）。这强烈表明，两组参与者对气候问题的理解都深深锚定在物理影响和灾害导向的框架内。
其他类别则呈现出不同程度的缺失或不足：
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社会脆弱性与公正：中学生没有产生任何与此类别相关的隐喻。职前教师对气候危机也没有产生相关隐喻，对全球变暖同样缺失。
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适应与减缓策略：中学生对两个现象均未产生相关隐喻。职前教师对全球变暖未产生相关隐喻，对气候危机仅有少数隐喻（如“考试”——需要解决的问题；“苹果的腐烂部分”——必须切除以防扩散）涉及此类别。
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科学、政策与决策：中学生对两个现象均未产生相关隐喻。职前教师在此类别有一些表现，例如将气候危机比作“吸烟”（明知有害仍为之）、“孩子”（我们亲手养育），将全球变暖比作“超新星”（未来取决于我们的选择），这些隐喻触及了认知与行动间的差距、人类责任以及政策选择决定不同未来的观点。
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心理感知与不确定性和生态系统与自然平衡：两组参与者在这两个类别中均有一定数量的隐喻，例如用“数学”（不致命但折磨人）、“黑暗的房间”（看不见未来）来表达焦虑和不确定性；用“邪恶”（阻止果蔬生长）、“沙漠”（剥夺水源）来描述生态破坏。
研究结论与讨论部分深刻剖析了这些发现的含义。研究表明，当前中学生和职前教师对气候危机和全球变暖的概念化，仍然严重偏向物理性和威胁中心化的叙事。尽管职前教师表现出更广泛的隐喻多样性，并在“科学、政策与决策”类别上有所进展，但关乎气候正义、社会不平等、系统性减缓和民主治理的核心维度，在两组参与者的概念库中均显著缺失。这意味着，现有的气候相关学习可能未能有效地将气候问题呈现为一个交织着权力、公正和集体能动性的多维社会政治议题，而更多地是将其框定为一场即将到来的、由人类活动引发的环境灾难。
这种认知局限具有重要的教育意涵。如果未来的公民和他们的教师主要透过“灾难镜片”看待气候变化，他们可能缺乏推动结构性变革、倡导公平解决方案所需的批判性思维和行动框架。研究者强调，教育者需要做的不仅仅是像播放一部关于“另一个星球”危机的纪录片那样介绍这些现象，而是必须教授“积极参与解决过程的方法”。气候危机是对全球公民身份的一次具体考验。学生未能通过这场考验是一回事，而教师也未能通过，则将导致我们所有人失败。
基于此，研究提出了指向明确的建议：气候教育，无论是在中学还是教师培养中，都必须进行范式转变。教学设计应超越灾害影像，整合明确的气候正义维度（如不平等、差异性脆弱性、代际伦理、公正转型），并通过案例分析、结构化研讨来深化理解；设计参与式、行动导向的项目，将气候情感与集体行动力连接起来，例如开展学校-社区气候行动档案、学生主导的“迷你气候大会”等；加强媒体信息素养教育，分析极端天气意象和危机叙事如何塑造风险认知；开展本土化调查，将科学内容与生活经验相联系，同时避免纯粹的灾难中心叙事。这项研究不仅揭示了当前气候认知的“盲区”，更为构建更具赋能性、公正导向和行动力的未来气候教育蓝图，提供了关键的实证依据和方向指引。
