《EDUCATIONAL PSYCHOLOGY REVIEW》：I Feel Competent, Therefore I Am: Self-concept and Skill Interact at Different Speeds
编辑推荐：
为了阐明学业自我概念与学业技能之间的因果关系及其时程动态，研究人员基于CL-REM（Contemporaneous-Lagged Reciprocal Effects Model）理论框架，利用法国ProFAN大型队列的三波追踪数据开展研究。结果显示，学业技能在学期内可预测自我概念的即时变化（同时性效应），而自我概念则可跨学期预测技能的滞后变化（滞后性效应）。这一时程非对称性为整合不同时间尺度的学习行为理论提供了新证据，并对干预策略的制定具有重要启示。
在学习科学和发展心理学中，一个长久以来的“鸡生蛋还是蛋生鸡”式争论是：对自身能力的感知是学习的驱动力，还是仅仅是实际技能水平的反映？一种观点认为“我感觉自己有能力，所以我变得有能力”，即积极的学业自我概念能通过增强动机来促进技能发展。另一种对立观点则坚持“我有能力，所以我觉得自己有能力”，认为技能提升才是自信感的来源。过往研究通常用相互效应模型（Reciprocal Effects Model, REM）来调和这两种观点，认为自我概念（academic self-concept, ASC）和技能（academic skills）是双向影响的。然而，传统的分析模型，如交叉滞后面板模型（Cross-Lagged Panel Model, CLPM），常常未能区分个体的长期稳定特质和短期状态波动，其因果解释也因此受到挑战。更重要的是，这些模型通常假设影响发生在固定的时间滞后（如一年），但忽略了不同心理过程可能以不同速度运作的可能性。如果自我概念和技能在不同时间尺度上相互影响，那么强行套用单一滞后模型可能会得出误导性结论。本文的研究正是为了探索这种可能性：两者间的相互影响是否存在一种“时程非对称性”（temporal asymmetry）？Marsh等人（2024）的初步发现暗示了这一点，而本研究旨在法国教育背景下进行重复验证和扩展。
为了回答上述问题，本研究对法国ProFAN（Partager l'expertise: L'interdépendance positive, un levier pour de nouvelles compétences?）项目的数据进行了二次分析。该项目是一项全国性的大规模纵向研究，样本涉及超过9000名职业高中学生，在三个时间点（11年级秋季、11年级春季、12年级春季）收集了数学和法语（语言艺术）两个学科的学业自我概念（采用改编自Harter的6项量表）和学业技能（标准化测试）数据。研究采用了结构方程建模（Structural Equation Modeling, SEM）框架下的多种模型进行对比分析。关键模型是基于随机截距交叉滞后面板模型（Random Intercept Cross-Lagged Panel Model, RI-CLPM）扩展的RI-CCLPM模型，该模型能够同时分离个体间稳定的“特质”差异和个体内动态的“状态”波动，并估计“同时性”（即同一学期内）和“滞后性”（即跨学期）的交叉效应。研究还对比了仅含滞后效应的RI-CLPM、仅含同时性效应的RI-CPM、考虑特质-状态纠缠的潜变量变化分数模型（Latent Change Score Model, LCSM）、以及旨在排除测量误差（STARTS模型）和未观测的时变混杂因素（RI-LTVC模型）影响的竞争性模型，以评估研究发现的稳健性。
研究结果
描述性模式与相关性
数据分析显示，学业自我概念在两个学科中均相对稳定，而学业技能均值在不同学期间略有波动。个体轨迹图（例如，图2）表明，有些学生的自我概念和技能变化同步，而另一些则表现出分离。相关性分析表明，同一时间点的自我概念与技能间相关性中等，而同一变量跨时间点相关性较高，提示数据中同时存在稳定的特质成分和动态的状态成分。
与CL-REM对应的操作化模型（RI-CCLPM规格）
拟合的RI-CCLPM模型在数学和法语学科均显示出良好的模型拟合度。路径图（图3A, B）清晰地揭示了时程非对称性模式：
- •
在数学学科，学业技能对自我概念存在显著的同时性效应（β3' 在.157至.221之间，p < .001），意味着学期内技能提升能快速反馈并影响学生的自我感知。同时，自我概念对技能也存在显著的滞后性效应（β2在.111至.159之间，p < .001），表明积极的自我概念需要更长时间（约8个月）才能转化为后续的技能增长。技能对自我概念的滞后性效应虽小但显著，而自我概念对技能的同时性效应则不显著。
- •
在法语言学科，模式类似但效应值稍小：学业技能对自我概念有显著的同时性效应（β3' 在.113至.115之间，p < .001），自我概念对技能有显著的滞后性效应（β2在.075至.080之间，p = .015）。其他交叉效应路径不显著。
- •
此外，模型估计出的自我概念与技能的稳定“特质”因子在数学学科的相关性（r = .530, p < .001）强于法语学科（r = .259, p < .001），这可能反映了早期教育阶段累积的互作效应存在学科差异。
自我概念与技能协同演变的替代模型
通过比较一系列竞争模型，RI-CCLPM在信息准则（AIC, BIC）上表现最佳，表明同时包含同时性和滞后性效应、并区分特质与状态的模型最能合理地解释数据。仅包含滞后效应（RI-CLPM）或仅包含同时性效应（RI-CPM）的模型拟合较差。此外，旨在排除测量误差（STARTS）和潜在时变混杂变量（RI-LTVC）影响的模型，其拟合度并未优于RI-CCLPM，这增强了核心发现（即时程非对称性）并非由这些统计假象所致的信心。
稳健性检验
多组分析表明，上述时程非对称性模式在ProFAN项目的不同实验条件（拼图法、合作学习、常规教学）间保持一致，支持将全样本合并分析。在模型中进一步加入背景协变量（如年龄、性别、社会经济地位）或考察更长期的滞后效应（从时间T到T+2），核心的时程非对称性模式依然稳健。
研究结论与讨论
本研究成功复制并扩展了Marsh等人（2024）的发现，在法国职业高中生的数学和法语言学科中均验证了学业自我概念与学业技能之间存在“时程非对称性”的互作关系。具体而言，学业技能对自我概念的影响更快速，体现在学期内的“同时性效应”上；而自我概念对技能的影响则更缓慢，体现在跨学期的“滞后性效应”上。这一发现通过一系列竞争模型的比较和稳健性检验得到了支持。
这一结论具有重要的理论意义。它超越了传统相互效应模型（REM）中双向影响发生在同一时间尺度的简单假设，提出了“同时性-滞后性相互效应模型”（Contemporaneous-Lagged REM, CL-REM）。该模型将自我增强效应（self-enhancement effect， 自我概念→技能）置于中观时间尺度（mesolevel timescale， 如学期/学年），而将技能发展效应（skill development effect， 技能→自我概念）置于微观时间尺度（microlevel timescale， 如周/月），并通过稳定特质的协方差来代表宏观时间尺度（macrolevel timescale）上长期累积的关联。这种时程视角有助于整合关于学习行为的短期认知-动机过程和长期发展理论。
在实践层面，这一发现为教育干预提供了精细化的时间指导。它提示教育者，旨在快速提升学生自信的反馈和鼓励应与近期的学业表现紧密结合（利用同时性效应）；而旨在通过提升自我概念来长期促进学业发展的干预，则需要有耐心，为其效果显现预留足够的时间（预期滞后性效应）。研究也强调了在研究设计中选择合适时间间隔和统计模型的重要性，模型设定应与潜在心理过程的时程特征相匹配。总之，本研究揭示了“我感觉自己有能力，所以我变得有能力”和“我有能力，所以我觉得自己有能力”这两种机制都是正确的，但它们以不同的速度运行，共同编织了复杂的技能与信念协同发展的学习图景。
