《Behavioral Sciences》：Can Teacher Support Alleviate Academic Anxiety in Chinese as a Foreign Language Learners? The Chain Mediating Role of Self-Efficacy and Academic Emotions
Xinying Lyu,
Xiaojun Yin and
Yuchen Yang
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学业焦虑是对外汉语（CFL）学习者在汉语学习过程中经历的一种负性情绪状态。为探讨积极情绪、消极情绪以及学业自我效能感（academic self-efficacy）在教师支持与学业焦虑之间的中介机制，研究人员对1047名对外汉语学习者进行了问卷调查，并建立结构
学业焦虑是对外汉语（CFL）学习者在汉语学习过程中经历的一种负性情绪状态。为探讨积极情绪、消极情绪以及学业自我效能感（academic self-efficacy）在教师支持与学业焦虑之间的中介机制，研究人员对1047名对外汉语学习者进行了问卷调查，并建立结构方程模型（structural equation model, SEM）以检验中介效应。研究发现，教师支持有助于缓解对外汉语学习者的学业焦虑；教师支持对学习者的学业焦虑具有一定的抑制作用。然而，教师支持并非直接降低学业焦虑，而是通过自我效能感和学业情绪的独立中介作用，以及二者的链式中介效应间接影响学业焦虑。基于上述发现，本文提出了维持积极情绪、增强自我效能感、实施定制化教师支持以及构建对外汉语学习者综合激励机制的建议。
本研究探讨教师支持对对外汉语学习者学业焦虑的影响机制，基于控制-价值理论（Control-Value Theory, CVT）和拓展-建构理论（broaden-and-build theory），构建并验证了自我效能感与学业情绪的链式中介模型，论文发表于《Behavioral Sciences》。
研究背景方面，学业焦虑是语言学习中的普遍现象，表现为紧张、恐惧和忧虑等负性情绪反应，与学习者自信心不足、害怕失败及语言环境适应困难密切相关。高焦虑水平可能导致学习者回避使用外语，阻碍语言技能发展。近年来，汉语作为第二语言习得中的焦虑问题受到学界关注，但聚焦其深层机制的研究仍显匮乏。教师支持作为学习过程中的关键社会支持来源，涵盖情感支持、学业支持和结构支持三个核心维度，对满足学习者基本心理需求、促进积极自主的学习动机具有重要作用。然而，现有关于教师支持缓解学业焦虑的论述较为模糊，缺乏实证检验，难以揭示深层作用机制。基于此，本研究旨在通过调查数据与结构方程模型检验理论假设，探究教师支持对对外汉语学习者学业焦虑的影响。
针对上述问题，研究人员开展了一项针对1047名对外汉语学习者的问卷调查，该样本通过便利抽样获得，所有参与者均已通过HSK（汉语水平考试）四级，具备一定的汉语语言能力。研究采用经过翻译和改编的成熟量表，包括学业焦虑量表（信度系数0.76）、教师支持量表（信度系数0.72）、自我效能感量表（信度系数0.69）和学业情绪问卷（Academic Emotion Questionnaire, AEQ），均采用李克特五点量表计分。
在技术方法上，研究人员综合运用多种统计分析手段：首先使用Stata 14软件进行多层线性回归分析，采用分层线性模型（hierarchical linear model, HLM）；随后使用SPSS 27.0进行初步数据处理，并结合Hayes的SPSS宏程序PROCESS与Amos 26.0软件进行中介效应分析；缺失数据采用最大似然估计（Maximum Likelihood, ML）处理；模型拟合度评估采用比较拟合指数（Comparative Fit Index, CFI）、塔克-刘易斯指数（Tucker-Lewis Index, TLI）和近似均方根误差（Root Mean Square Error of Approximation, RMSEA）等指标；中介效应的检验采用偏差校正百分位Bootstrap法（5000次重抽样）。
研究结果部分，首先呈现描述性统计与相关性分析。教师支持（M = 3.845, SD = 0.651）和自我效能感（M = 3.514, SD = 0.684）得分相对较高；积极学业情绪（M = 2.214, SD = 0.768）略低于中位数；消极学业情绪（M = 2.109, SD = 0.748）和学业焦虑（M = 2.014, SD = 0.814）得分较低。相关分析显示，教师支持与自我效能感、积极学业情绪显著正相关，与消极学业情绪和学业焦虑的相关性较弱；学业焦虑与年龄、年级呈显著负相关；积极学业情绪与教师支持相关性较强；消极学业情绪与学业焦虑呈中等程度正相关。
结构方程模型分析结果表明，在控制性别、年龄、教育层次和专业等人口学变量后，模型拟合良好。第一，教师支持不能直接预测对外汉语学习者的学业焦虑（β = 0.03, p > 0.05），假设H1未获支持，但总体效应分析显示教师支持对学业焦虑有显著负向影响。第二，教师支持显著正向预测自我效能感（β = 0.673, p < 0.001），自我效能感显著负向预测学业焦虑（β = ?0.135, p < 0.001），假设H2和H3得到支持。第三，教师支持正向预测积极学业情绪（β = 0.171, p < 0.001），负向预测消极学业情绪（β = ?0.062, p < 0.001）；积极学业情绪显著负向预测学业焦虑（β = ?0.021, p < 0.001），消极学业情绪正向预测学业焦虑（β = 0.521, p < 0.001），假设H4和H5得到支持。第四，自我效能感显著正向预测积极学业情绪（β = 0.101, p < 0.001），负向预测消极学业情绪（β = ?0.074, p < 0.001），假设H6得到支持。
中介效应分析显示，所有间接效应路径均显著。教师支持通过积极学业情绪间接影响学业焦虑，占总效应的2.17%（95% CI: [?0.004, ?0.002], p < 0.05）；通过自我效能感和积极学业情绪的链式中介效应占1.71%（95% CI: [?0.005, ?0.002], p < 0.001）；通过自我效能感直接负向预测学业焦虑的间接效应占47.85%，为最主要路径（95% CI: [?0.041, ?0.037], p < 0.05）；通过消极学业情绪的间接效应占19.01%（95% CI: [?0.022, ?0.019], p < 0.05）；通过自我效能感和消极学业情绪的链式中介效应占29.26%（95% CI: [?0.034, ?0.031], p < 0.05）。
讨论部分，研究人员从三个层面深入阐释研究发现。第一，关于教师支持的远端性与完全中介的有效性，研究发现感知到的教师支持对学业焦虑无显著直接效应，但完全通过自我效能感和学业情绪的中介机制产生影响。这一结果为爱沙尼亚控制-价值理论中环境因素的远端前因假设提供了实证验证，表明外部支持必须激活为内部能动性方能奏效。第二，自我效能感作为对外汉语习得中的"认知护盾"，是占比最大的中介变量（47.85%），在汉语独特的表意文字书写系统和声调语音学带来的"零迁移"挑战背景下，自我效能感通过增强学习者的控制评价来抵消脆弱性。第三，链式中介机制揭示了教师支持→自我效能感→学业情绪→学业焦虑的复杂内部过程，支持了拓展-建构理论的视角，即高自我效能感引发的积极情绪拓宽了学习者的认知资源，使其对语言学习中的压力源更具韧性。
研究结论部分，本研究实证调查了教师支持缓解对外汉语学习者学业焦虑的机制。首先，尽管结构模型显示教师支持至学业焦虑的直接路径不显著（导致H1被拒绝），但总体效应显著为负，表明教师支持作为关键基础性资源对焦虑具有稳健的间接抑制作用。其次，结构方程模型凸显自我效能感为首要的独立中介变量，印证了外部教学支持必须内化为学业自信方能有效缓冲学习压力的论述。第三，研究阐明了复杂情感路径：教师支持显著促进积极学业情绪，后者直接预测较低的学业焦虑；同时，自我效能感不仅直接降低焦虑，还触发积极情绪、抑制消极情绪，这一链式中介机制得到验证。鉴于外语学习常因熟练度较低和文化障碍而固有地引发紧张和交际恐惧，这些发现证实外部支持在协同激活学习者认知（自我效能感）和情绪资源时最为有效。
