中国农村小学中的教育戏剧：对自我概念、社会联系和心理社会福祉的影响

《Frontiers in Public Health》：Drama-in-education in rural Chinese primary schools: effects on self-concept, social connectedness, and psychosocial wellbeing

　　摘要
引言：自我概念是支持儿童心理社会福祉、韧性和学校适应的核心发展资源。在农村和资源匮乏的教育环境中，促进社会联系和积极自我认同的结构化且可扩展的干预措施仍然有限。戏剧教育（DIE）是一种基于角色的合作表演的艺术小组练习，已被证明有助于提升社会情感能力；然而，在现实学校条件下进行的短期高强度实施的证据仍然很少。本研究评估了一种结构化DIE计划对农村小学生自我概念的短期影响及其机制。

方法：采用准实验混合方法设计（N = 300），在中国一所农村小学中进行。班级被分为接受10天强化DIE干预的实验组和等待名单的对照组。儿童在干预前（T0）和干预后（T1）完成了Piers-Harris儿童自我概念量表第二版（PHCSS-2）的测试。通过控制前测分数，使用方差分析（ANCOVA）分析干预效果。通过半结构化访谈、课堂观察、志愿者日志和反思性写作收集定性数据，并使用主题分析法进行分析。

结果：调整基线差异后，干预组在总体自我概念方面表现出显著改善（p < 0.001），组间效应为中等（ηp2 = 0.051），组内前后的效应较大（d = 1.16）。定性研究发现了三个直接机制：（1）具体的角色扮演促进了基于能力的身份重新评估；（2）情感安全的空间扩展了表达和性别灵活性；（3）合作的同伴互动增强了归属感和感知到的社会支持。

讨论：短期高强度的DIE计划可能提供一种可行的、文化适应性强的、基于学校的策略，以提升农村环境中的自我概念和社会联系。通过结合结构化的角色参与和反思性整合，DIE似乎激活了心理社会发展的个体和关系路径。局限性包括非随机分配、单点实施以及缺乏长期随访。未来的研究应纳入随机设计和纵向评估，以评估可持续性和可扩展性。

1 引言
1.1 教育不平等背景下儿童自我概念的发展基础
儿童的心理社会发展为终身学习、心理健康和社会适应奠定了基础。自我概念指的是儿童对其能力、价值和社交角色的整体认知，它是支持学习动机、情绪调节和韧性的关键心理资源。然而，全球教育资源分布不均，获取和质量的不平等现象持续存在。截至2024年，估计有2.51亿儿童和青少年失学，在低收入和中等-income国家中，大约70%的10岁儿童面临学习贫困的问题（1-3）。这些现实突显了资源受限环境中一个共同的政策和实践挑战：识别出成本可控、可行且可复制的学校干预措施。来自发展科学和教育经济学的证据表明，高质量的早期和学校内干预可以带来长期效益，特别是当它们增强了儿童的自我概念和韧性时（4）。从发展的角度来看，自我概念和韧性共同支持儿童的学习和适应。实证研究表明，强化自尊心和情绪调节等自我参照能力可以促进韧性和主观幸福感，早期自我认同与入学时的情绪知识和社会情感发展有关（5, 6）。在埃里克森的理论中，小学阶段对应于勤奋与自卑的阶段（大约6-12岁），在此期间，与能力相关的自我表征通过可见的成就和内在的社会评价得以形成；这一阶段的积极经历可能延续到后来的情绪健康和社会适应（7）。因此，针对小学阶段自我概念的干预常被视为增强儿童韧性和适应能力的关键途径。

在中国，尽管义务教育几乎普及，但农村儿童仍面临资源有限、家庭经济压力和城乡文化差异等限制。学校的重点可能仍以考试为导向，系统培养自我概念和社会情感能力的机制可能不足，从而可能削弱能力和归属感的发展（8）。对于生活在资源匮乏环境中的儿童来说，学校往往是他们最稳定的支持系统。因此，一个紧迫的挑战是如何将可行的心理社会干预路径融入常规学校教育中。与资源更丰富的学校环境相比，农村学校提供的结构化心理社会支持和基于学校的心理健康促进机会较少。最近来自中国的证据表明，学校心理健康计划在地区间的分布不均，资源配置存在持续差距，对年幼儿童的发展需求关注不足（9, 10）。同时，儿童的心理健康不仅受家庭和个人因素影响，还受学校层面的支持影响，包括心理课程的提供和支持性的师生关系（11, 12）。这些限制使得低成本、基于学校的干预措施对农村地区的儿童尤为重要，在那里，自我概念的发展可能高度依赖于认可、参与和支持性的同伴互动的机会（13, 14）。

1.2 戏剧教育作为基于学校的儿童心理社会干预
戏剧教育可以通过创造一个参与性和情感丰富的空间，为儿童的表达、互动和反思提供支持，从而成为一种基于学校的心理社会干预。通过角色扮演、即兴创作和合作意义构建，儿童可以以社会情境的方式探索自我和他人。中国的研究和实践已经开始表明，基于戏剧的方法对儿童在校期间的自我表达和社会情感发展具有价值（15）。国际上，戏剧教育产生了涉及读写能力、课堂参与和心理健康的多种项目模式，包括通过“专家的外衣”和“戏剧探究”等实践实现的持续学校内方法（16, 17）。除了提供情感表达的平台外，基于戏剧的学习还可以培养同理心和合作行为（18），并且基于戏剧的干预与特定情境下心理社会困难减少有关（19）。新兴的干预研究还将基于戏剧的参与与教育环境中情绪理解和更广泛心理社会适应的改善联系起来（20, 21）。从机制上看，戏剧活动将情感、动作和语言结合在共同任务中，为具身学习创造了自然环境。最近的综述证据表明，参与式的艺术和基于学校的戏剧方法可能通过游戏、具身理解、想象参与和换位思考来支持社会情感发展。关于学校戏剧治疗的最新研究表明，在治疗关系和活动空间中创造安全感，以及发展有意义的社会联系，可能是帮助儿童参与、沟通和重新解释个人经历的关键要素（22）。混合研究综述表明，具身方法可以可靠地提高课堂参与度和语言输出，为过程戏剧和基于戏剧的读写能力提供了合理的机制（23）。在幼儿样本中，旨在增强情绪智力的基于戏剧的活动已被证明可以改善情绪识别、亲社会行为和社会技能，表明其对情绪相关和社会结果有直接效应（24）。作为一种小组活动，戏剧教育对包容性和公平导向的教育也有更广泛的相关性，因为越来越多的证据表明它在不同教育情境中促进社会沟通、合作和赋权教学法（25-28）。

1.3 将戏剧教育与儿童自我概念联系起来的理论路径
基于埃里克森关于勤奋、能力和认可的观点，戏剧教育在儿童中期尤其相关，此时儿童的自我评价越来越多地与他们的能力、评价方式以及他们在学校中的感受相关联。最近的纵向证据表明，学校基本心理需求的满足可以预测更高的自尊心，而早期学校阶段的发展工作将能力自我概念与内在价值和表现紧密联系起来。实验研究进一步表明，反馈可以通过与成就相关的情绪直接塑造儿童的自我概念（29-31）。从社会互动的角度来看，儿童的自我概念不是孤立形成的，而是通过参与、反馈、归属感和他人反应的解释形成的。最近的研究表明，同伴归属感和支持性的学校氛围的变化与更积极的情感健康相关，而基于学校的创造性干预受到家长和教师的重视，因为它们促进了情感表达、自尊心和同伴联系。这使得角色互动和小组反馈成为戏剧可能塑造儿童自我认知的重要途径（32, 33）。从具身和戏剧教育的角度来看，戏剧的独特之处在于它将情感、动作、语言、想象力和合作整合在一起。最近的综述和元分析证据表明，具身行动可以通过游戏、具身理解、想象参与和换位思考来促进学习过程和结果。关于学校戏剧治疗的最新工作进一步表明，在治疗关系和活动空间中创造安全感，以及发展有意义的社会联系，可能是帮助儿童参与、沟通和重新解释个人经历的关键要素（22）。

1.4 研究空白与本研究的目的
尽管有越来越多关于戏剧教育益处的证据，但仍存在三个显著的空白，这些空白直接推动了本研究。首先，针对农村小学生群体的干预证据仍然有限，报告往往缺乏关于本地化适应、可实施组件和 fidelity monitoring 的标准化文档，限制了可比性。其次，对经典文本进行适合儿童文化的适应的文献记录不足，关于当地文化资源和语言实践如何整合到关键组件中的报告也有限。第三，混合方法研究通常并行呈现定量和定性结果，而没有进行整合，导致关于变化如何发生以及在何种课堂条件下效果得以增强或受限的证据有限。为了弥补这些空白，本研究在真实的农村课堂条件下实施了短期高强度的戏剧教育计划。它使用PHCSS-2量表进行干预前后的测试，以评估自我概念的变化，并通过观察、学生反思和访谈的定性证据来描述变化的直接路径。该干预使用了适合儿童的改编版本《As You Like It》，并结合了当地无形的文化遗产元素（大别山区民歌），并记录了实施过程以支持可转移性。本研究解决了三个研究问题：
问题1：与对照组相比，参与短期高强度戏剧教育计划在多大程度上改善了农村小学生的整体自我概念及其相关维度？
问题2：儿童如何在戏剧活动中体验和叙述自我概念的变化？
问题3：哪些课堂互动模式和学校环境条件似乎促进了或限制了干预的效果？
通过解决这些问题，本研究旨在为农村学校提供一种可操作且可复制的基于艺术的干预路径，并扩展关于戏剧教育作为支持儿童自我概念和韧性的证据基础。该研究并不声称解决随机化和长期随访等高强度设计要求；相反，它通过情境化的实施和整合的定量-定性报告提供了环境敏感的证据，同时为农村学校环境中的文化适应提供了可行的路径。

2 方法
2.1 研究设计
本研究采用准实验前后测对照组设计，评估短期戏剧教育干预对中国农村小学生自我概念的即时影响。共有300名学生参与（干预组，n = 150；对照组，n = 150）。干预组参加了为期10天的强化戏剧教育计划，而对照组在同一时期继续常规学校活动。采用混合方法整合定量和定性数据，以捕捉自我概念的可测量变化及其发生的直接过程。定量数据是通过在干预前后进行的标准化自我概念测量获得的。定性数据来自课堂观察、半结构化访谈和学生的反思性文本。如图1所示，该研究关注的是短期心理反应，如自我表达、自我意识和社交互动，而不是发展轨迹的长期结构变化。这种设计基于发展和干预研究，表明高密度、内容丰富的体验性计划可以在相对较短的时间内产生有意义的心理效应和认知与情感的短期波动（37, 38）。

2.2 参与者和数据收集
该干预在中国安徽省一所资源有限的农村小学（化名）实施。这所学校的孩子们来自一个资源相对匮乏的农村社区。共有300名小学生参与了这项研究，其中150名被分配到干预组，150名被分配到对照组。干预组和对照组的参与者来自同一所农村小学的不同年级，具体是二年级到五年级。由于本研究采用了准实验设计，组别分配遵循现有的班级安排，而不是个别随机化。定量样本的纳入标准包括：（1）在小学阶段（具体为二年级到五年级）就读于参与研究的农村小学；（2）具备足够的基本语言理解和表达能力，能够理解课堂指令并完成评估程序；（3）获得家长或监护人的书面同意；（4）儿童口头或书面同意参与。排除标准包括：（1）干预期间预期参与度低或不稳定，例如长期缺勤、计划转学到其他学校，或可能妨碍定期参与的健康状况；（2）无法完成前测或后测程序；（3）严重缺席干预活动或数据收集环节。所有参与儿童及其监护人均已签署书面同意书。研究获得了学校管理层的许可，并且所有程序均遵循了针对未成年人的研究伦理标准及数据最小化原则。

为了评估干预效果，本研究使用了《Piers–Harris儿童自我概念量表第二版》（PHCSS-2）（见附录S1）。该量表包含80个二分（是/否）项目，可得出六个子量表分数——行为适应、智力与学业状况、外貌与特征、无焦虑状态、受欢迎程度以及幸福感和满意度——以及一个总体自我概念分数。研究使用了经过标准程序翻译和调整的简体中文版本。

两组儿童都在两个时间点完成了PHCSS-2测试：干预前一天（T0）和干预结束后的1-2天（T1）。测试由经过培训的研究助理在教室中按照标准化指示进行。研究人员向学生说明了如何作答，鼓励他们独立作答，并确保他们的回答仅用于研究目的，不会用于个人评价。研究助理仅对理解相关问题进行解答，不提供解释性或引导性提示。

问卷数据由两名独立编码员采用双录入法录入，如有差异则参照原始纸质问卷进行核对。随后通过将姓名和班级标识符替换为唯一的研究编号来去标识化数据；链接文件与分析数据集分开存储。最终数据集中没有缺失值，也没有任何因随访而丢失的案例；所有符合纳入标准并完成T0和T1评估的学生都被纳入定量分析。

为了探讨干预的直接机制并进一步阐释定量结果，在整个干预期间及T1结束后立即从干预组收集了多来源的定性数据。定性样本是有目的从干预组中选取的，纳入标准包括完成整个干预过程、愿意参与访谈或小组讨论，以及能够反思和表达自己经历的能力。在选择样本时还考虑了性别、课堂参与度以及在干预期间观察到的变化情况（如适用）。未完成项目或在定性数据收集期间无法联系到的学生未被纳入定性样本。

定性材料涵盖了整个干预期间及T1结束后立即收集的内容，旨在捕捉课堂上的直接过程和儿童对变化的回顾性描述。这些材料包括：基于半结构化协议的重复课堂观察（每个班级8-10次），重点关注自我表达、情绪调节、协作互动和角色扮演；由课堂志愿者每日记录的反馈，记录参与亮点、关键事件和实施挑战；以及研究助理在关键活动后引导的小组讨论记录，用于捕捉儿童的即时反馈；还在选定的时间点收集了学生的简短反思性文字。

此外，在T1结束后，根据性别、年级、课堂参与度和PHCSS-2变化幅度等标准，通过最大变异抽样方法从干预组中选取了约20名学生进行了半结构化访谈。访谈内容聚焦于儿童在戏剧活动中的感受、自我表达的变化、自信心、同伴关系的变化以及项目中的难忘时刻。访谈时长为20-30分钟，录音后进行逐字转录，并使用研究编号进行匿名处理。人口统计信息仅以汇总或分层形式报告，以减少识别可能性。这些多元数据来源使得能够将观察到的课堂过程、即时活动反馈和儿童的回顾性叙述进行三角验证。访谈指南见附录S2.2。

### 干预程序

干预基于莎士比亚戏剧《随心所欲》的儿童改编版本。选择这部剧目是因为它与儿童自我概念的主题相关性、适合小学生的发展阶段，以及在农村学校实施的可行性。具体而言，该剧探讨了身份探索、自我表达、角色转变、人际互动和和解等与自我概念发展密切相关的主题。其相对清晰的情节、多样的角色以及从冲突到解决的进程也使其适宜用于支持安全情绪表达、创造性参与和同伴互动的课堂戏剧活动。此外，该剧灵活的结构非常适合角色扮演、即兴创作、小组协作和反思性讨论。鉴于农村学校的艺术教育资源有限，《随心所欲》特别适用，因为它主要通过身体动作、语言表达和集体互动来实施，而不依赖舞台设备。

为了适应农村小学儿童的需求，研究团队简化了剧情，本土化了语言，并融入了符合儿童发展水平的文化元素，同时保留了与自我概念发展相关的主题和情境。复杂的次要情节和不适合儿童发展水平的内容被删掉，原剧本被重组为以角色扮演、即兴创作、小组协作和引导性反思为中心的结构化课堂活动。最终形成的教学包包括改编剧本、活动流程表、引导者提示和课堂材料包。

如表1所示，干预采用过程戏剧法，整合了角色扮演、即兴创作、论坛剧场技巧和同伴反馈等策略。每个单元都遵循一个相对固定的四部分结构：（1）情境介绍和热身；（2）角色构建和情节发展；（3）小组协作和冲突解决；（4）全班分享和反思总结。整个项目持续10天，每天约7小时（每60分钟活动后休息10分钟），在排练室进行。为了更广泛的实施，该结构可以压缩到典型的课堂时间（例如40-90分钟），并模块化地融入语言艺术、艺术教育或综合实践课程中。

#### 表1：干预阶段与关键步骤（按顺序）

| 阶段 | 时间 | 目标 | 关键步骤 | 收集的数据 | 预期结果（PHCSS） |
|---------------|------------|----------------------------------|----------------------------------|----------------------|
| 0. 准备 | T0 | 签署伦理同意书和基线数据；准备材料 | 家长和学校同意书；志愿者培训；分发PHCSS-T0和人口统计资料；准备道具和纸剧场材料 | |
| 1. 引入与角色意识 | D1–D2 | 建立安全和角色意识；激发兴趣 | 热身活动和规则；本地化故事概述；过程戏剧（角色尝试、即兴表演） | |
| | | | 观察记录 | | |
| | | | | |
| 2. 表达与同伴镜像 | D3–D4 | 练习表达和情绪识别；体验被关注和需要 | 声音-动作-存在感练习；排练场景片段；结构化同伴反馈 | |
| | | | 观察记录 | | |
| | | | | |
| | | 改善情绪识别和表达；增强被接受感；减少焦虑 | | |
| 3. 深化角色与情绪调节 | D5–D7 | 加强合作和情绪调节 | 讨论角色目标、障碍和策略；角色互换；练习在高焦虑情境下的自我安抚 | | |
| | | | 观察记录 | | |
| | | | | |
| 4. 社会强化（排练/展示） | D8–D9 | 在可见环境中验证技能；获得外部支持 | 安全提醒和表演礼仪；小规模展示；结构化观众反馈 | | |
| | | | 观众反馈记录 | | |
| | | | | |
| 5. 总结与迁移 | T1 | 内化经验并迁移策略；完成最终评估 | 关键时刻时间线回顾；小组反思性写作；同伴阅读和鼓励；结束仪式；PHCSS-T1；抽样访谈 | | |
| | | | | | |

### 2.4 测量工具

使用的是经过标准程序翻译和回译的简体中文PHCSS-2量表，经过修订以适应中国儿童和青少年样本。先前的研究表明该量表在中国学龄样本中具有可接受的内部一致性、重测信度和六因素结构，支持其用于组间比较和筛查（39-42）。由于本研究旨在评估干预效果而非重新验证量表有效性，因此将PHCSS-2视为既定测量工具，未重复进行探索性或验证性因子分析。

PHCSS-2在T0和T1两个时间点对两组儿童进行测量。根据手册计算了六个子量表分数和总分，用于评估组内前后变化和组间效应。为了评估当前样本的内部一致性，使用T0数据计算了总量表和每个子量表的Cronbach's alpha系数，并在结果部分报告。

#### 2.5 数据分析

#### 2.5.1 定量数据分析

首先对问卷数据进行了筛选和清洗，排除了无效问卷和缺失严重的数据。参与者被赋予唯一编号并按组别编码（0=对照组；1=干预组）。所有统计测试均为双尾检验，α=0.05。

使用T0数据计算了PHCSS-2的Cronbach's alpha系数，以评估总量表和每个子量表（行为适应、智力与学业状况、外貌与特征、无焦虑状态、受欢迎程度以及幸福感和满意度）的内部一致性。

计算了前测和后测总分及子量表分的描述性统计量（均值和标准差），并使用独立样本t检验评估了组间前测自我概念的基线可比性。

#### 2.5.2 定性数据分析

课堂观察、志愿者记录、小组讨论笔记、学生反思性写作和访谈记录均采用Braun和Clarke描述的方法进行主题分析。在正式编码前，研究团队反复阅读材料并撰写分析备忘录，以熟悉资料内容并思考潜在的解释和假设。基本编码单位是意义单元，使用迭代更新的代码手册来支持数据来源间的分析和透明度。

初始代码在整个数据集中生成，并在内部和跨来源之间进行比较。相关代码通过持续比较聚类为候选主题。在此过程中，不仅关注重复出现的内容，还关注这些模式所反映的社会、情感和互动过程，以及它们如何影响自我概念的变化和叙述。候选主题通过迭代比较在个案和跨个案层面进行审查、完善和合并，直至形成连贯的主题结构。最终保留的主题需在概念上连贯、分析上独特、与定性研究问题相关，并得到多个摘录和/或数据来源的支持。分析的可信度通过数据来源间的三角验证和研究团队内的同伴讨论得到增强。代表性编码摘录见附录S3。

#### 2.5.3 数据分析方法

干预基于莎士比亚戏剧《随心所欲》的儿童改编版本。该剧目的主题与儿童自我概念相关，适合小学阶段，且在农村学校环境中易于实施。具体包括身份探索、自我表达、角色转变、人际互动和和解等与自我概念发展密切相关的主题。其清晰的情节、多样的角色和从冲突到解决的进程使其适合用于支持安全情绪表达、创造性参与和同伴互动的课堂戏剧活动。此外，剧目的灵活结构使其适合角色扮演、即兴创作、小组协作和反思性讨论。由于农村学校艺术教育资源有限，《随心所欲》因其主要通过身体动作、语言表达和集体互动实施而显得尤为重要。

为了适应农村小学儿童的需求，研究团队简化了剧情，本土化了语言，并融入了文化元素，同时保留了与自我概念发展相关的主题和情境。复杂次要情节和不适合儿童发展水平的部分被删除，原剧本被重组为以角色扮演、即兴创作、小组协作和引导性反思为中心的结构化课堂活动。最终的教学包包括改编剧本、活动流程表、引导者提示和课堂材料包。

总之，干预采用了过程戏剧法，整合了角色扮演、即兴创作、论坛剧场技巧和同伴反馈等策略。每个单元都遵循相对固定的四部分结构：情境介绍和热身、角色构建和情节发展、小组协作和冲突解决、全班分享和反思总结。项目持续10天，每天大约7小时（每60分钟活动后休息10分钟），在排练室进行。为了更广泛的实施，该结构可以压缩到典型的课堂时间（例如40-90分钟），并模块化地融入语言艺术、艺术教育或综合实践课程中。**混合方法整合**
在结果部分，我们构建了一个联合展示框架，将核心问题和焦点主题组织成行和多列并行展示：(a) 来自PHCSS-2变化得分（T1 – T0）和分布指标的定量证据；(b) 从主题分析中得出的关于机制的定性证据；(c) 综合解释；以及(d) 实践意义。这种并行展示方式使得系统地检查定量和定性发现之间的收敛性、互补性和差异成为可能，从而支持混合方法的元推断。特别是，该联合展示将三个假设的机制——同伴模仿、情绪调节和基于角色的反思——与PHCSS-2中的具体变化模式相对应。选定的案例叙述也被用来具体化这些综合模式，增强生态有效性，并阐明在特定情境下戏剧教育可能如何影响儿童的自我概念。

**3 结果**
**3.1 主要结果和可靠性**
共有300名参与者被纳入最终分析（干预组，n = 150；对照组，n = 150）。在基线（T0）时，两组的PHCSS-2总分数相似（干预组：M = 50.79，SD = 11.69；对照组：M = 50.25，SD = 13.69）。在后测（T1）时，干预组的PHCSS-2总分数增加（M = 55.89，SD = 12.09），而对照组的变化很小（M = 50.33，SD = 13.86）。为了可视化分数分布和前后的变化，生成了雨云图（图2）。总体而言，干预组的分数分布从T0向T1上升，而对照组的分布相对稳定。

**图2**
两个儿童组前测和后测PHCSS总分数的雨云图。

使用基线（T0）数据检查了PHCSS-2的内部一致性。总分的Cronbach's alpha值为α =.899（标准化α =.899；80个项目），表明具有良好的内部一致性。各子维度的alpha值分别为：行为适应（α =.645；16个项目）、智力与学校地位（α =.699；17个项目）、外貌与特质（α =.690；13个项目）、无焦虑状态（α =.676；14个项目）、受欢迎程度（α =.580；12个项目）和幸福感与满足感（α =.629；10个项目）。总体而言，各子评分的可靠性处于可接受至中等水平。受欢迎程度子维度的内部一致性相对较低，因此对该子维度的解释应谨慎进行。

**3.2 基线比较和ANCOVA**
为了检查基线时自我概念的可比性，通过独立样本t检验比较了T0时的PHCSS-2总分数。Levene检验结果不显著，F = 2.723，p = 0.100，支持方差齐性。T0时两组之间的差异不显著，t(298) = 0.363，p = 0.717，效应大小很小（Cohen's d ≈ 0.04）。这些结果表明基线时两组是可比较的。

为了在考虑个体基线差异的情况下评估干预效果，进行了单向ANCOVA分析，以T1时的PHCSS-2总分为因变量，组别（1 = 干预组，0 = 对照组）为自变量，T0时的总分为协变量。协变量对后测分数有显著预测作用，F(1, 297) = 78.634，p < 0.001，ηp2 = 0.209。调整基线后，组别的主效应仍然显著，F(1, 297) = 15.802，p < 0.001，ηp2 = 0.051。如表2所示，ANCOVA结果和估计的边际均值显示，在控制基线自我概念分数后，两组之间存在明显差异。估计的边际均值表明，在T0时分数为50.52的情况下，对照组的调整后后测平均分为M = 50.45 [95% CI (48.59, 52.31)]，干预组的调整后后测平均分为M = 55.77 [95% CI (53.91, 57.63)]。调整后的平均分差异为5.32（SE = 1.34），p < 0.001。综合这些结果表明，戏剧教育干预与儿童自我概念的显著改善有关。

**表2**
来源
df1 df2 F p
部分η2

**A面板：ANCOVA结果**
协变量：前测总分 12 97 78.634 < 0.001 0.209
组别（实验组/对照组）12 97 15.802 < 0.001 0.051
误差 297

**B面板：调整后后测自我概念分数的估计边际均值（协变量设定为Mpre = 50.52）**
对照组 50.45 48.59 52.31
实验组 55.77 53.91 57.63
实验组-对照组差异 5.32 ——

**ANCOVA和估计的边际均值：戏剧教育干预对后测自我概念分数的影响**
额外的组间差异检验：平均差异 = 5.32，SE = 1.34，p < 0.001。因变量为后测总自我概念分数；组别（实验组 vs. 对照组）为自变量，前测总分为协变量。部分η2表示效应大小；0.051的值表示组别的主效应为中等程度。

除了整体的分布变化外，还使用意大利面图（图3）检查了个体层面的异质性。大多数干预组参与者从T0到T1的分数呈上升趋势，但有些个体没有变化或分数下降，显示出反应的异质性。在对照组中，分数变化较为平缓，平均变化很小。

**3.3 配对样本t检验和变化分数可视化**
在进行配对样本t检验之前，分别检查了各组前测后测分数序列的正态性。如表3所示，两组差异分数的偏度和峰度接近零。Kolmogorov–Smirnov检验和Shapiro–Wilk检验结果不显著，表明差异分数大致服从正态分布，适合进行配对样本t检验。

**表3**
组别 N 前测M ± SD 后测M ± SD ΔM (后测 - 前测) t (df) Cohen's d
实验组 150 50.79 ± 11.69 55.89 ± 12.09 5.11 ?14.18 (149) < 0.001 1.16
对照组 150 50.25 ± 13.69 50.33 ± 13.86 0.07 ?0.05 (149) 0.961 ≈ 0.00

**前测和后测自我概念分数及组内配对t检验**
ΔM表示后测分数减前测分数。t值表示组内配对样本t统计量的效应大小；Cohen's d表示效应大小。

在干预组中，PHCSS-2总分数从T0（M = 50.79，SD = 11.69，n = 150）增加到T1（M = 55.89，SD = 12.09，n = 150）。平均增加约为5.11分，变化显著，t(149) = 14.18，p < .001，效应较大（Cohen's d = 1.16）。这表明干预后组内自我概念有显著提升。

在对照组中，PHCS-2总分数从T0（M = 50.25，SD = 13.69）到T1（M = 50.33，SD = 13.86）的变化很小。平均差异为0.07分，不显著，t(149) = 0.05，p = 0.961，效应接近零（Cohen's d ≈ 0.00），表明在无戏剧教育程序的情况下自我概念较为稳定。通过计算变化分数（Δ = T1 – T0）并使用小提琴图和箱形图进行可视化（图4），可以看出干预组的变化分数主要高于零，表明大多数参与者有所提升，而对照组则变化不大。这些可视化结果与推断结果一致。

**图4**
两组儿童PHCS总分数变化的比较

鉴于整体的改善趋势和异质性证据，下一节将整合访谈和课堂观察数据，以探讨儿童的亲身经历以及自我概念变化的发生和表达过程。

**3.4 定性主题**
**3.4.1 主题1：角色体验与身份转变**
在结构化的排练环境中，学生通过可管理的任务掌握了技能，并逐渐通过同伴和老师的关注与肯定感受到被认可。随着时间的推移，学生表现出寻求更具挑战性的任务并构建以能力为导向的自我叙述的倾向。他们经常描述通过声音和身体表达方式的改变而取得的突破。一名学生指出，在投入角色后，他们意识到自己能够以新的方式说话。另一名学生将变化归因于角色的要求促使了行动，解释说作为奥兰多角色时必须先开口，因此他们开始说了第一句话（P7，课后访谈）。在排练过程中，一些学生主动承担了更高要求的任务，例如要求更难的台词或提出动作调整。一名学生将这种变化视为角色赋予的许可和心理支持，表示不是他们变成了角色，而是角色使他们变得更加勇敢（P10，观察笔记）。这一主题反映了从被动服从到基于角色任务的主动负责的转变过程，伴随着对自身能力的重新认可。这个主题表明，儿童的自我概念变化与基于角色的能力体验和认可密切相关。根据RQ2的研究问题，儿童的叙述表明，戏剧活动不仅通过情感表达支持自我概念的提升，还使他们体验到自己是有能力的、主动的，并受到社会认可。

**3.4.2 主题2：性别表达与情感自由**
明确的表达许可和安全边界的建立似乎减少了羞耻感，降低了性别刻板印象，使学生更愿意尝试外化的情绪表达和更灵活的角色呈现。这一主题强调了表达范围的扩展和自我意识的暂时性暂停，而不仅仅是情感强度的简单增加。在活动中，学生展示了多种可观察到的表达策略，如哭泣后的重置、跨性别角色扮演和夸张表演。这些表现扩展了表达范围，并与自信心的提升有关。学生的描述表明，这种尝试最有可能发生在规则明确且不允许嘲笑的互动环境中，从而支持了后续排练和表演的持续参与。这一主题表明，在安全边界下，学生在情感表达和角色扮演方面的实验空间扩大了，导致了更多样化的表达形式。这表明，干预通过扩大心理安全条件下的社会可接受自我表达范围促进了自我概念的变化。

**3.4.3 主题3：协作互动与社会归属感**
在集体排练中，同伴的提示和积极反馈形成了稳定的相互支持结构。学生不仅完成了任务，还感受到被需要的感觉，并更可能在小组中找到自己的位置。这一主题包括具体的互动策略以及小组反馈如何维持参与意愿。例如，同伴开发了如暂停后再说话等提示机制，以支持台词转换和情感投入。表演后的小组掌声成为学生感知到接纳和肯定的重要信号。教师观察笔记进一步指出，从第三天开始，一些学生开始积极寻求更核心的角色，表现出更丰富的情感和身体表达。总体而言，这一主题说明了协作和小组反馈如何在排练中提供归属感，并伴随着学生参与态度的转变。这表明戏剧教育不仅通过个人表演体验支持自我概念的提升，还通过反复的人际暗示使学生感受到被接受、被需要和能够在小组中发挥作用。

**4 讨论**
**4.1 主要发现**
研究结果表明，戏剧教育计划与儿童自我概念的短期提升有关，其中三种近因路径有助于解释这一模式。跨分析方法，结果一致：干预组的PHCSS-2总分数从基线到后测有所提高，而对照组则保持稳定。在调整基线自我概念后，组间效果仍然显著，组间差异为5.32分（p < 0.001）。分布可视化结果与此一致，显示干预组分数呈上升趋势且变化主要是积极的。

干预组内的变化（d = 1.16）超过了调整后的组间效应（ηp2 = 0.051），反映了概念上的不同量度：相对于干预组自身的基线变化与基线调整后的组间净差异。个体轨迹也显示出异质性，少数人的表现没有改善或下降。将定量模式与定性主题相结合，三种近因路径可能有助于解释这些变化。这种基于机制的解释与近期艺术教育研究的呼声一致，即在特定情境中将特定艺术实践与特定的社会情感发展领域联系起来，而不是泛化艺术教育的好处（43）。构建了一个联合展示框架（表4），将定量发现与定性机制和实践意义结合起来。

**表4**
分析焦点
定量结果 定性主题和机制 综合解释 实践意义
实验组和对照组的基线自我概念分数相当（M = 50.79，SD = 11.69 vs.M = 50.25，SD = 13.69，p = 0.717）。初步的学生自我报告中显示，在干预之前，各组在自我概念方面没有显著差异。定量结果证实了定性观察，即各组的基线自我概念相似。干预应该针对两组进行，因为它们起始的自我概念水平相当。

干预后自我概念的提升：实验组的自我概念在干预后显著提高（M = 55.89，SD = 12.09），而对照组仅有轻微变化（M = 50.33，SD = 13.86）。学生报告说，在参加戏剧干预后，他们感到更加自信、更有动力，并愿意挑战自己。

聚集性：定量数据和定性报告都支持实验组的自我概念有显著提升。应重点为实验组提供吸引人且具有挑战性的任务，强调通过角色进行自我反思。

干预的效果大小：Cohen's d = 1.16（实验组，效果显著）；Cohen's d = 0.00（对照组，无效果）。学生表示，在参与困难场景和角色扮演后，他们感到更加勇敢和有能力。定量结果显示效果显著，这与定性发现一致，尤其是在实验组中。

对情感表达的影响：在情感表达维度（如焦虑）上没有显著差异；对照组的改善幅度很小。“哭泣并恢复到中性状态”、“跨性别角色扮演”和“夸张表演”扩展了情感表达并提升了自信心。定性数据指出，虽然整体焦虑水平没有显著变化，但实验组在角色扮演方面的情感表达显著改善。应提供更多促进情感表达的机会，尤其是通过推动情感边界的角色扮演。

同伴互动与社会归属感：ANCOVA显示，实验组在社会自我概念上存在显著组间差异，表现优于对照组。同伴反馈和团体支持（例如表演后的掌声）有助于建立归属感。学生感到在团体角色中“被需要”。定量社交自我概念的提升与定性报告中关于增强团体归属感和同伴互动的描述高度一致。应促进增强同伴认可和团队成果的合作任务。

性别表达与身份：在性别表达和身份相关的自我概念维度上存在细微差异。戏剧鼓励学生探索不同的性别角色，打破传统界限，减少羞耻感和刻板印象。性别表达和角色灵活性可能有助于提升自信心，尽管对性别维度的整体定量影响较为有限。应纳入挑战传统性别规范、鼓励多样化自我表达的活动。

对照组在控制了前测分数后，后测分数显著提高（M = 55.77）。实验组的学生表示在课堂上感到“更勇敢”和“更敢于发言”，并且有明显的基于角色的行为变化。定量和定性数据都表明，戏剧干预对自我概念有明显的积极影响，尤其是在社交勇气和课堂参与方面。

继续营造一个环境，让孩子们可以通过角色扮演和公共表演来提升自我效能感。联合展示戏剧教育干预对儿童自我概念的定量效应和定性机制。首先，角色体验和身份转变表明了与能力相关的重新评估。这一解释与戏剧教育研究一致，即角色扮演结合敏感的教师引导可以帮助孩子们通过试错安全地学习。在结构化任务和渐进式排练下，孩子们表现出更高的言语主动性、声音表达能力和责任感，这与短期自我概念提升相符。其次，合作互动和社交归属感提供了自我评价的社会线索：同伴鼓励、积极反馈和团体认可支持了被需要和被接纳的感觉，这与定义学校归属感的相关研究一致。第三，在安全界限下的情感和性别表达的扩展似乎反映了表达范围的扩大和参与空间的增加，而不仅仅是负面情绪的直接减少。这种解释与研究表明课堂情绪受到情感表达环境和关系的影响相一致。

4.2 背景适应性和实施建议：本研究是在一所农村小学进行的，那里课堂秩序和集体协调是重要规范。观察到的异质性表明，对于少数孩子来说，自我展示要求和评价压力可能是一个风险点。因此，实施的优先事项应强调可控性和心理安全，而不仅仅是增加暴露强度。这种对可控性和心理安全的强调与证据一致，即学校归属感可能有助于减少负面学校氛围对学生心理健康的影响。一种可行的方法是从低风险的结构化单元开始，逐渐在明确规定的规则下增加即兴要求。定性主题表明，安全界限和同伴支持是表达扩展和持续参与的实用前提。对于表现较为波动的学生，分层任务难度、角色轮换和有意同伴配对可能减轻自我展示负担。针对儿童本地化经典文本，并融入当地语言、农村生活参考和无形文化遗产元素，可以在保持课堂秩序的同时提高可接受性和参与质量。这些建议基于观察到的变异性，而非对艺术教育的普遍倡导。

这些发现在进行心理社会支持、认可和学校心理健康促进方面资源不足的农村学校环境中可能特别有意义。在这种背景下，自我概念的提升似乎得到了低成本课堂过程的支持，包括基于角色的能力体验、同伴认可和心理安全的自我表达机会。由于本研究没有城市对照组，这些发现应被视为来自农村环境的特定背景证据，而非城乡差异的证明。

4.3 情感表达、角色反思和自我概念：综合来看，研究发现表明，戏剧教育可能主要通过建立允许表达发生的课堂环境、社会认可和有意义的整合来支持自我概念的提升，而不仅仅是通过情感宣泄。这种解释与创造性艺术疗法模型一致，后者认为变化是通过安全的外部化、反思和意义构建实现的。从角色理论的角度来看，角色扮演可以提供一个尝试非典型表达的许可；反思性结束有助于在角色和自我之间的转换；集体排练提供了持续的认可和归属感。这些过程与观察到的总分变化一致，同时承认未直接测量中介变量（如情绪调节、自我效能）。受艺术疗法启发，学校项目设计可以进一步发展。虽然戏剧教育和艺术疗法在学科目标上有所不同，但两者都强调外部化、意义构建和关系支持。简短的场景后整合步骤（如简短绘画、象征性表达或小组分享）可能有助于巩固情感命名和学习，而不会将项目转变为临床框架。

5. 限制与未来方向：这项准实验研究考察了戏剧教育干预对农村中国小学生自我概念的短期影响。参与短期高强度项目与PHCSS-2总分显著提升相关，定性证据表明情感表达和社会归属感得到增强。跨数据来源的结果表明，在明确的安全界限内进行结构化角色扮演，结合反思性结束，可能有助于孩子们排练和巩固更积极的自我叙述。通过将适合儿童的经典文本与本地语言和文化元素结合起来，该干预展示了一种可行且可能复制的基于艺术的学校心理社会支持途径。

应认识到几个限制。准实验、单一学校的设计无法完全排除成熟度、历史或期望效应，这限制了普遍性。关注短期结果可能会低估与情绪相关的变化，因为某些子量表可能不够敏感，且表达质量的定性改进可能无法通过简短的自我报告完全捕捉到。此外，依赖儿童自我报告作为主要结果限制了三角验证。未来的研究应通过引入随机化和纵向随访来加强研究的严谨性，以模拟个体和班级层面的发展轨迹。此类比较工作将有助于确定本研究观察到的效果和机制是否特定于资源不足的农村环境，或能否在不同资源类型的学校环境中普遍适用。测量方法将受益于多信息源指标（如教师或看护人报告）、标准化行为观察和可行的生理指标。从实施科学的角度来看，需要系统记录干预的忠实度并对本地化变体进行比较测试，以确定最低可行的投入并指导可扩展性。总体而言，目前的混合证据支持戏剧教育与自我概念提升之间的稳定短期关联，而长期维持、因果强度和大规模适用性仍是需要更高严谨性研究的重点。

4.2 背景适应性和实施建议：本研究是在农村小学背景下进行的，那里课堂秩序和集体协调是重要规范。观察到的异质性表明，对于部分孩子来说，自我展示要求和评价压力可能是一个风险点。因此，实施的优先事项应强调可控性和心理安全，而不仅仅是增加暴露强度。这种对可控性和心理安全的强调与证据一致，即学校归属感可能有助于减少负面学校氛围对学生心理健康的影响。一种可行的方法是从低风险的结构化单元开始，逐步在明确规定的规则下增加即兴要求。定性主题表明，安全界限和同伴支持是表达扩展和持续参与的实用前提。对于表现更为波动的学生，分层任务难度、角色轮换和有意同伴配对可能减轻自我展示负担。针对儿童本地化经典文本，并融入当地语言、农村生活参考和无形文化遗产元素，可能提高可接受性和参与质量，同时保持课堂秩序。这些建议基于观察到的变异性，而非对艺术教育的普遍倡导。

这些发现可能在教育资源不足的农村学校环境中特别有意义，在这些环境中，结构化的心理社会支持、认可和学校心理健康促进的机会往往比资源更好的学校更为有限。在这种背景下，自我概念的提升似乎得到了低成本课堂过程的支持，包括基于角色的能力体验、同伴认可和心理安全的自我表达机会。由于本研究没有包括城市对照组，这些发现应被视为来自农村环境的特定背景证据，而非城乡差异的证明。

4.3 情感表达、角色反思和自我概念：综合来看，研究发现表明，戏剧教育可能通过建立允许表达发生的课堂环境、社会认可和有意义的整合来支持自我概念的提升，而不仅仅是通过情感宣泄。这种解释与创造性艺术疗法模型一致，后者认为变化是通过安全的外部化、反思和意义构建实现的。从角色理论的角度来看，角色扮演可以允许在较低风险框架内尝试非典型的表达；反思性结束支持角色与自我之间的转换；集体排练提供了持续的认可和归属感线索。这些过程被提出为与观察到的总分变化一致的合理路径，同时承认未直接测量中介变量（如情绪调节、自我效能）。受艺术疗法启发的视角可能进一步指导学校项目设计。尽管戏剧教育和艺术疗法在学科目标上有所不同，但两者都强调外部化、意义构建和关系支持。简短的场景后整合步骤（如简短绘画、象征性表达或小组分享）可能有助于巩固情感命名和学习，而不会将项目转变为临床框架。

5. 限制与未来方向：这项准实验研究考察了戏剧教育干预对农村中国小学生自我概念的短期影响。参与短期高强度项目与PHCSS-2总分的显著提升相关，定性证据表明情感表达和社会归属感得到增强。跨数据来源的结果表明，在明确的安全界限内进行结构化角色扮演，结合反思性结束，可能有助于孩子们排练和巩固更积极的自我叙述。通过结合适合儿童的经典文本改编、本地化语言和文化元素，该干预展示了一种可行的、潜在可复制的基于艺术的学校心理社会支持途径。

应认识到几个限制。准实验、单学校设计无法完全排除成熟度、历史或期望效应，这限制了普遍性。关注短期结果可能会低估与情绪相关的变化，因为一些子量表可能不够敏感，表达质量的定性改进可能无法通过简短的自我报告完全捕捉到。此外，依赖儿童自我报告作为主要结果限制了三角验证。未来的研究应通过引入随机化和纵向随访来加强研究的严谨性，以模拟个体和班级层面的发展轨迹。此类比较工作将有助于确定本研究观察到的效果和机制是否特定于资源不足的农村环境，或在不同资源类型的学校环境中是否普遍适用。测量方法将受益于多信息源指标（如教师或看护人报告）、标准化行为观察和可行的生理指标。从实施科学的角度来看，需要系统记录干预的忠实度并对本地化变体进行比较测试，以确定最低可行的投入并指导可扩展性。总体而言，目前的混合证据支持戏剧教育与自我概念提升之间的稳定短期关联，而长期维持、因果强度和大规模适用性仍是更高严谨性研究的重点。