《Acta Psychologica》：A comprehensive review and meta-analysis to identify the factors shaping teachers' attitudes toward refugee students in Turkey
编辑推荐：
本文是一项荟萃分析，系统综述了2011年至2025年间在土耳其开展的27项定量研究，旨在探讨教师对难民学生的态度与其个人特征、专业属性及情境因素之间的关联。分析表明，年龄、性别、教育水平、工作经验和参与特定培训等个人因素均与积极态度呈小而显著的正相关。在专业因素中，多元文化教学态度呈现中等强度的正相关，而多元文化教学能力的总体效应不显著且异质性极高。情境因素方面，学段和班级中难民学生的存在显示出显著的小到中度关联，而难民学生的数量仅呈边缘显著且高度异质性的效应。研究发现，教师态度由多种因素交互塑造，其中专业取向和情境条件的影响尤为关键。研究结果为教师教育政策与全纳学校实践提供了实证依据。
在全球范围内，被迫流离失所的规模日益扩大，给收容国的教育系统带来了重大挑战。截至2024年底，全球约有1.232亿人被迫流离失所，其中近40%是18岁以下的儿童。土耳其已成为世界上最大的难民收容国之一，有超过一百万叙利亚学龄儿童居住在其境内。尽管土耳其在立法和课程方面做出了大量努力，将难民儿童纳入其正规教育体系，但仅仅获得入学机会并不能保证有意义的融入。随着约84万叙利亚儿童目前在土耳其公立学校就读，关注点已从物理可及性问题转向关系与社会包容问题，以及影响难民学生日常体验的课堂层面条件。
教师态度是这些条件的核心。态度被定义为“通过以某种程度的喜好或不喜来评价特定实体而表达的心理倾向”，涵盖了认知、情感和行为三个维度。计划行为理论和接触假说为理解教师态度的形成和潜在转变提供了基础理论视角。研究表明，教师态度并非一成不变，而是由个人、专业和情境因素相互作用塑造的。在个人层面，年龄、性别、先前的跨文化经验和文化背景等特征与教师态度的差异性相关。在专业层面，职前准备、在职培训和自我效能感尤为突出：那些感觉有能力应对语言多样性和不同学习需求的教师往往持有更包容的态度，并表现出更强的教学适应性。在情境层面，学校氛围、行政支持、班级规模和资源可用性作为结构性促成因素或制约因素，调节着个人倾向与实际课堂实践之间的关系。
在难民教育的背景下，这些动态显得尤为重要。研究表明，教师并非包容政策的被动执行者，而是积极的行动者，其信念、期望和行为直接影响着难民学生教育体验的质量。教师态度影响课堂管理决策、教学调整以及决定难民学生是感到受欢迎还是被边缘化的情感氛围。尽管其重要性得到公认，但塑造教师对难民学生态度的具体因素在实证上仍不一致且在理论上探索不足，尤其是在土耳其的背景下。本项荟萃分析旨在综合量化证据，探究这些关联。
理论框架
理解塑造教师对难民学生态度的因素需要结合多个相互关联的理论传统。多元文化教育理论认为，在不同文化背景的课堂中进行有效教学不仅依赖于教学策略，还依赖于教师对文化差异的基本价值观和倾向。文化回应性教学的概念强调，那些真正具有文化意识和同理心的教师更有可能创造包容的学习环境。重要的是，多元文化能力不是一种固定的特质，而是一种可通过培训、经验和制度背景发展的能力。该框架预测，拥有较高多元文化能力的教师对难民学生持更积极的态度。
教师信念系统理论提供了第二个解释视角。该理论认为，教师的信念充当了过滤新信息和专业经验的隐性过滤器。与可直接传递的知识不同，信念难以改变，并且通常植根于个人经历、社会化和先前的接触经验。应用于难民教育，该框架有助于解释为什么年龄、性别和专业经验等人口统计学特征可能（或可能不）预测态度差异。教师关于文化差异、社会责任和专业角色认同的信念都在调节传记特征与表达态度之间的关系。
第三个框架是跨文化能力理论，它强调积极的跨文化互动并非接触的自动结果，而是取决于接触的质量以及教师为跨文化互动带来的认知和情感资源。这与接触假说相一致，即在地位平等、目标一致、制度支持和人际熟识的条件下，群体间接触可以减少偏见。在学校情境中，仅仅在课堂中存在难民学生可能不足以改变教师态度；相反，师生互动的性质和深度至关重要。
总的来说，这三个框架表明，教师对难民学生的态度并非随机分布，而是系统地受到个人特征、专业属性和情境条件的塑造。
影响教师对难民学生态度的因素
关于教师对难民和移民学生态度的实证研究在过去十年中大幅增长，但研究结果在人口统计学、专业和情境变量方面仍然不一致。现有研究表明，在个人特征方面，研究结果大多是混合的。大多数研究报告年龄对教师态度没有显著影响，尽管少数研究表明年长教师持有更积极的看法，而一些研究表明年轻教师表现出更积极的态度。性别效应同样不确定，有些研究发现女教师态度更积极，有些则相反，还有些研究未发现性别差异。教育水平显示出类似的模糊模式，在某些研究中呈正相关，在其他研究中则不显著。与教师信念系统理论一致，专业经验通常与更积极的教师态度相关，尽管并非完全如此。专门培训的影响也存在争议，一些证据支持其积极效果，而其他研究则未发现显著关系。
在专业属性方面，根据多元文化教育理论，专业属性，特别是多元文化教学能力和多元文化教学态度，被认为是预测教师对难民学生倾向的关键因素。多元文化教学能力是一个多维概念，包括文化知识、课程调整以及与不同学习者有效沟通的能力。研究表明，文化回应型教师不仅知识更丰富，而且在情感上对文化差异更开放，这表明能力与态度是相互促进的。土耳其现有研究普遍报告多元文化能力与对难民学生的态度呈正相关，多元文化教学态度与对难民学生的总体立场也呈正相关。
在情境因素方面，研究发现，关于学段的研究结果不一致，在学前、小学和中学教师中均有积极态度的报告，而其他研究则未发现显著的学段效应。关于课堂中难民学生的存在，尽管一些研究表明课堂中有难民学生的教师表现出更积极的态度，但大多数报告无显著关系。关于难民学生密度，少数研究表明在低到中等密度条件下态度最积极，但大多数研究发现无显著效应。
总之，实证文献揭示了所有三类预测因素都存在显著的不一致性。这些不一致可能反映了真实的调节影响，也可能是单个研究的小样本量和不同方法造成的人为结果。因此，进行荟萃分析综合以建立汇总效应估计、评估异质性并识别可能解释研究结果差异的潜在调节因素，既是合理的也是必要的。
方法
本研究遵循了系统检索程序，确定了2011年至2025年间发表的相关研究。检索了Google Scholar、Scopus、ERIC、Web of Science四个主要国际学术数据库以及土耳其高等教育委员会论文中心（Y?K）。研究选择过程遵循PRISMA指南。在筛选标题、摘要和进行全文资格评估后，共有27项主要研究符合所有纳入标准，被保留用于荟萃分析。
所有研究均使用JBI横断面分析研究关键评估清单进行评估，所有研究均达到纳入的最低阈值，未因质量原因排除任何研究。研究质量总体较高。
在确定合格研究后，由两名独立编码员系统提取和编码所有相关变量和统计数据。选择皮尔逊相关系数作为共同的效应量指标。对来自t统计量、斯皮尔曼等级相关系数和标准化回归系数的数据进行必要转换。所有效应量在随机效应模型下进行汇总，该模型考虑了研究间在样本特征、测量工具和情境条件上的差异。在汇总前，所有r值均转换为Fisher's Z分数以稳定方差。汇总的Z值随后转换回r值用于呈现和解释。对所有k ≥ 5的因素进行了留一法敏感性分析，以评估汇总估计的稳健性。
结果
数据来源汇总
荟萃分析共包含27项符合纳入标准的主要研究。大多数（74%，n=20）发表于2020年至2025年间，反映了叙利亚难民儿童大规模入读土耳其公立学校后该领域研究的近期增长。超过一半（63%，n=17）是同行评审期刊文章，其余是学位论文（37%，n=10）。绝大多数研究（81%，n=22）使用的样本量在100至500人之间。关于教师身份，最常见的类别是混合身份样本（37%，n=10），其次是小学教师（33%，n=9）。几乎所有研究（96%，n=26）都使用了对难民学生态度量表作为主要结果测量工具，这确保了整个综合分析中测量的一致性较高，但也代表了一个潜在的局限性。
效应量综合汇总
核心综合分析涉及27项研究，产生111个效应量，汇总列表样本量约为8000名参与者。共识别出10个不同的预测变量。所有分析均在随机效应模型下进行。效应量的解释采用了科恩提出的标准：r=0.10（小），r=0.30（中），r=0.50（大）。
在解释个体发现之前，跨因素的异质性模式值得明确讨论。如表所示，教育水平、特定培训和难民学生存在这三个因素的异质性较低甚至为零。年龄和学段的异质性为中等。性别、工作经验和多元文化教学态度的异质性较高。难民学生数量和多元文化教学能力的异质性极高。
极高的I2值表明纳入的研究存在实质性异质。在这种情况下，汇总效应量并不代表一个稳定的总体参数，而是跨越可能因研究背景而异的一个广泛真实效应分布的平均值。这些变量的置信区间相应较宽，进一步强调了解释的不确定性。
个人因素
所有五个个人因素均产生了具有统计学意义的汇总效应量，尽管按常规标准均属于小效应范围。
- •
年龄：与教师态度呈小的正相关，表明年长教师倾向于对难民学生持稍微更积极的态度。然而，中等的异质性提示不应将此视为统一的发现。
- •
性别：显示出小但具有统计学意义的正效应。效应的方向表明女教师倾向于持有更积极的态度。然而，实际幅度可忽略不计，且高异质性表明该效应在研究间不一致。
- •
教育水平：是个人因素中效应最小的。异质性的缺失值得注意，表明较高教育水平与更积极态度之间的小幅正相关在所有11项研究中是一致的。
- •
工作经验：显示出小的正相关，表明经验更丰富的教师倾向于表达稍微更积极的态度。然而，高异质性表明研究间存在显著差异。
- •
特定培训：参与难民或包容相关专业培训与更积极的教师态度之间呈小的正相关。低异质性表明这种适度的效应相对一致。
专业因素
- •
多元文化教学态度：与教师对难民学生的态度呈中度正相关，是专业因素中效应最大的。这一发现与多元文化教育理论一致。然而，此估计仅基于三项研究，且高异质性提示应谨慎解释此汇总估计。
- •
多元文化教学能力：未产生具有统计学意义的汇总效应。虽然点估计值与多元文化教学态度在数值上相似，但极宽的置信区间和近乎完全的异质性表明，其真实效应在五项纳入的研究中高度多变且不稳定。这意味着无法从现有证据中得出结论认为多元文化教学能力与更积极的教师态度可靠相关。
情境因素
- •
学段：是情境因素中最强和最一致的效应。小到中度的正相关表明，学段是教师态度的一个有意义的情境相关因素，且这种关系在纳入的研究中相对稳定。
- •
难民学生的存在：显示出小但具有统计学意义的正相关，表明当前课堂中有难民学生的教师倾向于表达稍微更积极的态度。异质性的缺失表明这种小效应在研究中高度一致。
- •
难民学生的数量：显示出边缘显著的小到中度正相关，表明难民学生较多的课堂中的教师倾向于持有更积极的态度。然而，必须极其谨慎地解释此估计：极高的异质性和宽的置信区间表明此汇总值高度不稳定。
调节效应分析
对k ≥ 5的所有因素进行了调节效应分析，考察了出版物类型、发表年份和教师身份作为潜在的调节因素。
- •
教师年龄：出版物类型和发表年份均显著调节了年龄与态度的关系。按教师身份进行的亚组分析也揭示了显著的调节效应，表明年龄与态度的关系在不同教师群体中存在差异。
- •
教师性别：出版物类型、教师身份或发表年份均未显著调节性别与态度的关系。高残余异质性因此无法用所考察的调节因素解释。
- •
工作经验：未发现发表年份、出版物类型或教师身份的显著调节效应。高组内异质性表明，在当前分析未捕捉的其他研究层面特征可能驱动了经验与态度关系中的异质性。
- •
多元文化教学能力：发表年份未调节此关系。然而，发现了出版物类型和教师身份的显著组间差异，表明多元文化能力与态度的关系在很大程度上取决于研究是期刊文章还是学位论文，以及所研究的教师群体。
- •
难民学生的数量：发表年份未显著调节此关系。发现了出版物类型和教师身份的显著调节效应，表明密度与态度的关系对这些研究特征高度敏感。
发表偏倚
使用艾格回归检验评估了所有因素的发表偏倚。未检测到任何因素存在具有统计学意义的不对称性。然而，当纳入研究数量较少时，艾格检验的统计功效有限，因此此结果不应被解释为该综合分析没有发表偏倚的明确证据。
讨论
本项荟萃分析综合了27项主要研究的证据，以考察教师对难民学生的态度与十个个人、专业和情境因素之间的关系。所有五个个人特征均显示出与教师态度的小而显著的正相关，这一发现传递了一个重要的理论信息：个体人口统计学特征很重要，但只是适度重要。从教师信念系统理论的角度来看，这种模式是可以解释的。通过传记经验和职业社会化形成的信念创造了相对稳定的倾向，而人口统计学变量只能部分预测这些倾向。效应量聚集在小范围内表明，没有任何一个个人特征是教师态度的决定性因素。
年龄的发现值得特别关注，因为它受到教师身份和发表年份的显著调节。近期研究中年龄与态度关联的下降趋势可能反映了更广泛的社会或制度变迁。性别效应虽然具有统计学意义，但实际可忽略不计且高度异质，难以概括。在个人因素中，也许最具政策相关性的发现是关于特定培训。尽管效应很小，但在研究中是一致的，表明专业发展项目可靠地——尽管是适度地——将教师态度向积极方向转变。适度的幅度可能部分反映了纳入研究中培训质量、持续时间和制度跟进方面的差异。
多元文化教学态度和多元文化教学能力的对比结果代表了本荟萃分析在理论上最重要的发现。多元文化教学态度显示出中度的正相关，而多元文化教学能力虽然点估计值相近，但在统计上不显著。从理论角度来看，这种分歧阐明了多元文化教育理论内部的一个关键区别。文化回应性从根本上说是一种态度取向，然后才是行为能力：真正重视文化多样性的教师有动力去寻求和应用多元文化知识与技能。本研究的发现与这种层次结构一致——积极的多元文化态度与积极的难民学生态度可靠地共存，而宣称的多元文化能力则不然，至少不一致。这可能反映了多元文化修辞与多元文化实践之间的差距：教师可能在自我报告工具上报告了高能力，但未必将这种能力转化为课堂中有意义的态度或行为改变。
多元文化教学能力的极端异质性本身就是一个重要的发现。它表明并非能力无关紧要，而是其与态度的关系是高度有条件的——在出版物类型、教师身份之间变化，并且很可能在制度支持条件、测量方法以及教师应用其能力的自主程度之间存在差异。这呼吁研究框架的转变：未来的研究不应问能力是否预测态度，而应问在何种制度和情境条件下，能力能转化为态度上的开放性。
情境研究结果共同指向一个理论上连贯的结论，将接触假说扩展到了难民教育领域。课堂中难民学生的存在与教师态度呈小而一致的正相关，而难民学生的数量则呈边缘显著且高度异质的关联。学段是最稳定的情境预测因素。存在效应的一致性与密度效应的不稳定性之间的对比在理论上具有启发性。接触假说指定，只有在地位平等、目标一致、制度支持和真正人际熟识的条件下，群体间接触才能减少偏见。任何难民学生的存在满足了接触暴露的最低阈值；但随着密度增加，维持积极接触所需的条件——教师能力、制度资源、同伴支持——变得越来越难以维持。一种可能的解释是，高难民学生密度与增加的工作量和课堂管理需求相关，这可能反过来影响师生互动的质量。
总的来说，本荟萃分析的研究结果对关于教师对难民和移民学生态度的国际文献有所贡献。通过汇总27项土耳其研究的证据，本综合分析为这个主要难民收容国中预测因素与态度关联的幅度提供了一个初步的定量参考点。
研究局限性
在解释本荟萃分析的发现时，应考虑一些局限性。首先，多个变量，尤其是多元文化教学能力和难民学生数量的异质性极高，表明相应的汇总估计反映了跨越广泛真实效应范围的平均值，而非稳定的总体参数。多元文化教学态度和多元文化教学能力的估计基于少数主要研究，这限制了统计稳定性和调节效应的检验力。不能完全排除发表偏倚。艾格检验在小k值下功效有限，教师年龄接近显著的结果需要谨慎对待。鉴于土耳其背景研究占主导地位，无效结果可能在文献中未被充分代表。研究结果特定于土耳其背景，可能无法推广到具有不同政策或融合框架的难民教育系统。缺乏正式的预注册引入了分析灵活性的潜在风险，尽管审查方案已完整记录以支持透明度和可重复性。效应量转换，特别是从标准化回归系数转换，带有可能并非在所有主要研究中都成立的假设，可能导致测量误差。几乎完全依赖单一工具（ASRS）意味着研究结果部分具有工具特异性。
结论
本项荟萃分析综合了在土耳其开展的27项主要研究的证据，并确定了教师对难民学生的态度与一系列个人、专业和情境因素之间存在一致但适度的关联。个人变量显示出小的正效应，表明人口统计学特征本身并非决定性预测因素。在专业因素中，多元文化教学态度表现出中度的正相关，而多元文化教学能力未产生显著的效应，且在研究中显示出实质性差异。情境因素显示，学段具有最稳定的关联，而难民学生的存在显示出小而一致的效应；相比之下，难民学生密度产生了不稳定的估计。总体而言，研究结果表明，教师态度由多种相互作用因素塑造，其中专业取向和情境条件比个人特征扮演着更突出的角色。
未来的研究应优先考虑纵向和实验设计，以阐明教师态度背后的因果机制。超越对单一工具的依赖并纳入不同的文化背景将加强外部效度。进一步调查制度和结构调节因素——如学校氛围、资源可用性和专业培训的质量——对于理解教师特征如何以及在何种条件下转化为对难民学生更积极的态度尤为重要。
