不同类型的人际同步对中国儿童合作行为的影响 梁明月， 郑佳颖， 王倩倩

《Behavioral Sciences》：Influences of Different Types of Interpersonal Synchronization on the Cooperative Behavior of Chinese Children Mingyue Liang, Jiaying Zheng and Qianqian Wang

　　摘要
合作是个体道德和和谐社会发展的重要影响因素。目前，大多数学者选择成人样本并采用实验室研究方法。他们发现，与异步行为相比，人际同步（包括有意和无意的同步）与更高水平的合作行为显著相关。这一结论是否适用于中国儿童？童年是合作能力发展的关键时期。因此，应探索和采用更有效的教育方法来培养儿童的合作行为。本研究从某市的5所小学中随机选取了193名8-11岁的学生（95名男孩和98名女孩，平均年龄9.74岁，标准差1.16岁）。基于2（有意同步，无意同步）× 3（测量时机）的混合设计，进行了一项实地实验，以探讨不同类型的人际同步对儿童合作行为的影响。然而，结果表明，异步行为和无意同步都没有显著改善儿童的合作行为。但在有意同步条件下，儿童的合作行为水平显著高于无意同步条件。这一特征可能与中国长期存在的集体主义教育有关，这可以促使教育者反思并优化他们的合作教育实践。这一发现值得合作研究者的关注。

1. 引言
合作是指两个或多个个体之间达成共识，相互支持，以最小努力实现最大共同利益（Chen & Pang, 2001）。合作是儿童社会发展的重要维度（Wang, 1996）。关于儿童合作行为的干预策略有大量研究，例如引入声誉机制（Kang et al., 2024）；设定合理的奖惩方法（Zhu et al., 2020）；选择合作游戏而非竞争游戏（Bay-Hinitz et al., 1994）等。在众多干预措施中，人际同步行为是研究重点之一。人际同步行为指的是两人或多人行动的时间重叠（Cirelli, 2018），强调多人行为的同时相似性。许多学者的研究表明，人际同步行为在增强人与人之间的联系和促进合作方面起着重要作用。例如，涉及相似行为的集体仪式可以使公众在意识形态上共享共同的信念和价值观，从而增强团结和合作程度，实现社会群体的共同目标（Zhang, 2014）。同步行为能有效增强团队成员之间的联系感和亲近感（Tarr et al., 2018）、人际合作（Wiltermuth & Heath, 2009）以及利他情感的产生（Reddish et al., 2013）。同时，这种同步行为在增强成员团结和合作方面的作用可以跨越群体界限；参与同步行为的参与者也会对外群体成员表现出更大的亲社会行为（Reddish et al., 2016）和合作倾向（Good et al., 2017）。

然而，一些研究得出了相反的结果，即人际同步行为对亲社会行为（如合作）的促进作用并不显著。这里，亲社会性指的是个体自愿为他人带来好处的心理特征和行为倾向。Wallot等人（2016）的研究发现，组装汽车模型时人际同步并未影响心率测量，且同步与产品品质呈负相关。另一项研究发现，参与舞蹈同步组的参与者（与他人和音乐同步）在经济游戏中并没有表现出更强的合作意愿（Tarr et al., 2016）。上述研究来自不同的国家和地区，人际同步对合作行为的影响也各不相同。由此可见，人际同步是否对合作行为有影响仍需要在不同文化环境中进一步研究。

1.1. 人际同步的类型
关于人际同步对合作行为的促进机制，主要有以下两种解释。第一种观点认为，行为相似性的感知促进了人们的合作行为。这是一种“自我-他人表征重叠”模型，通过感知与他人表征和行为的相似性来产生联系感，从而促进合作（Ma & Cui, 2022）。自我-他人重叠是指人际关系中个体在不同程度上接受和理解他人的想法和资源，导致自我和他人信息表征的重叠。自我-他人重叠的程度越高，帮助行为越明显（Zhong et al., 2015）。涂尔干推测，行为一致性可以转化为意识形态的一致性。每个人的思想都被吸引到同一个漩涡中，个体类型几乎与集体意识混为一谈（Durkheim, 2012）。这种自我与他人界限的模糊可能是增强人们合作意愿的原因。

第二种观点认为，行为相似性本身不足以促进人们变得更加合作；人们变得更为合作的原因是同步过程中共同意图的加入。Tomasello和Carpenter（2007）强调，在儿童早期认知发展中，共同意图的过程非常重要。共同意图使人们能够相互信任，并在共同计划或背景下协调合作。当个体能够理解和分享他人的心理状态（共同意图）时，他们会发展出对他人的依赖感（信任）。信任代表了在风险情境下共同意图的表现：当合作伴随着不确定性（如背叛风险）时，共同意图转化为对同伴的信任，相信他人会遵守共同的承诺（Schilbach et al., 2008）。反过来，更高的合作期望（即信任）会促使个体在社会困境中增加合作行为（Reddish et al., 2013）。一些研究表明，强化道德共同体并具有超验价值的同步仪式会放大亲社会判断和行为（Fischer et al., 2013）。总体而言，现有研究表明，具有共同意图的同步行为可以有效地促进人们的合作行为。这两种解释对应于两种不同形式的人际同步：无意同步和有意同步。第一种是无意同步，指的是通过情境线索或低水平的感知运动耦合实现的行为一致性。在这种同步中，尽管个体的行为是协调的，但达到同步并非它们的明确目标（Dong et al., 2015）。他们的行为一致性是由于情境或刺激因素无意中产生的——例如跟随节拍器协调动作、并排行走时自然匹配步长，或观众在鼓掌节奏上的趋同。第二种是有意同步，个体有意识地调整自己的行为以达到一致性，这是由共同意图驱动的。在这种同步中，保持行为协调是群体目标；因此，个体有意调整自己的动作以与他人保持一致，意识到他人也有同样的目标（Reddish et al., 2013）。在这种背景下，共同意图指的是维持行为同步的群体目标——即实验者给群体的指示，要求个体将自己的动作与他人保持一致。

1.2. 人际同步对合作行为的影响
研究者已经探讨了这两种不同形式的同步对人类合作行为的影响，得到了两个主要发现：
首先，与异步行为相比，无意同步与增加的合作行为相关。例如，Hove和Risen（2009）发现，经历无意同步增强了参与者的归属感，处于同步条件下的参与者比处于异步条件下的参与者更喜欢实验者。处于异步状态的个体可能体验到较弱的归属感，导致对实验者的喜爱评分较低。

其次，相对于无意同步，有意同步与个体合作行为的相关性更强。Reddish等人（2013）在一项针对123名17-42岁志愿者的实验中发现，有意同步比异步条件和被动条件促进了更大的群体成员合作。在群体同步中，低级运动和感知系统与高级有意系统的结合引发了特别强的合作反应。Dong等人（2015）发现，有意同步显著增加了个体对他人意见的从众行为，超过无意同步和异步行为。这些研究大多使用社会困境范式来观察和测量个体合作行为，如囚徒困境游戏和公共物品游戏。本研究也使用公共物品游戏作为合作行为的衡量标准。操作上，合作行为被定义为个体在收到固定数量代币后选择将其部分贡献给公共账户的程度。个体向公共账户贡献的代币越多，合作行为的水平越高。

总之，现有研究表明，无意同步与比异步行为更高的合作水平相关，而有意同步与比无意同步更高的合作水平相关。然而，大多数这些研究基于西方个体主义文化背景，并使用成人样本，较少关注这些发现是否适用于中国儿童。因此，上述结论是否适用于中国儿童需要进一步研究。一方面，对于儿童来说，融入社会群体不仅是关键的发展任务，也是成功社会化的核心指标。6至12岁是儿童同伴关系巩固和扩展的关键时期（Petersen & Crockett, 1987）。心理学家Robert L. Selman强调，8至9岁的儿童将朋友视为合作者，认为友谊需要合作、共同目标和一致的习惯。这一阶段因此是培养儿童合作能力的关键窗口（Sun, 2017）；另一方面，研究人际同步在促进儿童合作行为中的作用很有价值。儿童通过社会模仿和强烈的一致性与他人建立友好关系或表达群体身份（Tomasello, 2017）。探索不同类型人际同步对儿童合作行为的促进效应有助于教育者采用更有效的教育策略，从而在这个关键发展时期促进儿童的合作。因此，本研究采用了实地实验设计来探究不同类型同步对小学生合作行为的影响。基于以往的研究，提出了以下三个假设：
假设1：异步行为与儿童较高的合作水平无关。
假设2：无意同步与儿童较高的合作水平相关。
假设3：与无意同步相比，有意同步与儿童较高的合作水平相关。

2. 方法
2.1. 参与者
本研究采用了2 × 3的混合实验设计。组间自变量是群体类型（有意同步组、无意同步组），组内变量是测量时机（活动前、活动后）。效应量（f）设定为0.25，期望的α水平为0.05，统计功效为0.8，使用G*Power 3.1计算的最低样本量为128。从N市随机选取了五所小学，每所学校随机选一个班级，共获得210名8至11岁的儿童。五个班级的名单被随机化，然后根据学生ID号码的奇偶性将儿童分配到有意同步组或无意同步组，每组105名儿童。两组被视为独立的新集体，并独立参与实验。部分儿童没有完全参与实验，未能完成所有代币分配，导致他们的分配记录中存在缺失数据。在数据录入过程中排除了这些情况，排除这些数据对最终分析结果没有显著影响。最终的有效样本包括193名儿童（见图1）：有意同步组92名，无意同步组101名，其中男生95名，女生98名（平均年龄=9.74岁，标准差=1.16岁）。所有儿童在实验结束后都根据他们的表现收到了适当的礼物和参与者费用。实验完成后，向参与者解释了研究的目的，并获得了他们及其监护人的知情同意。本研究已经得到了宁波大学师范学院学术委员会的审查和批准。图1. 实验程序流程图。注意：n = 参与者人数；n = 105表示每个组的初始样本大小；n = 92和n = 101分别表示排除未能完成所有三项代币分配任务的参与者后的最终样本大小（n = 13和n = 4）。

2.2. 实验材料
以往的研究广泛使用公共物品游戏作为衡量合作行为的主要工具。这种范式涉及在不确定性下自我利益与伦理考虑之间的权衡，在合作实验中常用。公共物品游戏是实验经济学中研究最广泛的社会困境之一（Li & Noussair, 2024），并且经常被应用于发展研究中，以考察儿童的合作性和亲社会行为（Majolo & Maréchal, 2017; Vogelsang et al., 2014）。本研究采用公共物品游戏来衡量儿童的合作行为，以探讨人际同步性与儿童合作之间的关联。根据Gintis (2009) 的程序，公共物品游戏的操作如下：每位参与者将自己的部分代币分配给公共账户，剩余部分保留在个人账户中。参与者被告知贡献给公共账户的代币总数，并且根据对公共账户的总贡献比例，额外的代币会被加入每个参与者的个人账户中。

2.3. 实验程序
2.3.1. 前测
实验前使用公共物品游戏来衡量参与者的合作行为：每位参与者获得10个代币，并被要求自行决定将它们分配到个人账户和集体公共账户中，保留在个人账户中的代币归参与者所有，而分配给公共账户的代币总数会被平均分配给每个小组成员的个人账户。例如，在一个由两名成员组成的小组中，如果参与者A保留了6个代币并分配了4个给公共账户，而参与者B保留了5个代币并分配了5个给公共账户，那么参与者A将得到6 + (4 + 5) ÷ 2 = 10.5个代币，参与者B将得到5 + (4 + 5) ÷ 2 = 9.5个代币。为了确保分配过程的匿名性，每位参与者获得了两张小纸条：他们在一张纸上写下分配给公共账户的代币数量，在另一张纸上写下自己保留的代币数量（见图2）。这种方法还可以防止参与者忘记自己保留了多少代币。参与者分别折叠这两张纸条，每轮结束后，他们将公共账户的纸条提交给实验者，同时保留个人账户的纸条以供自己参考。图2. 确保匿名性的措施。游戏结束后，参与者用个人账户中的代币与实验者交换相应的礼物。交换规则如下：实验者将所有210名参与者的代币数量从高到低排序，并分为三个等级，每个等级有70个交换配额。如果某位参与者个人账户中的代币数量大于或等于第70名参与者的代币数量，他将收到最大的礼物；如果代币数量大于或等于第140名参与者但小于第70名参与者，他将收到中等大小的礼物；如果代币数量小于第140名参与者，他将收到最小的礼物。参与者在实验结束后交换礼物；在此之前，他们只知道礼物的大小，不知道具体内容。

需要注意的是，在游戏开始之前，实验者解释了游戏规则和交换规则，并将它们写在黑板上，然后询问所有参与者是否理解这些规则。为了确保儿童真正掌握了游戏规则，实验者提出了一个情境数学问题：“如果班上有20名学生，小红把4个代币放入公共账户，自己保留6个代币，那么小红最后会得到多少代币？班上其他19名学生每个人会得到多少代币？”所有参与者都需要独立回答这个问题，正确的答案被视为理解了奖励规则。实验者收集答案后，对不理解规则的参与者再次解释规则，直到所有人都完全理解了奖励规则才开始实验。实验在学校真实的教室环境中进行，这些学生的教师在整个过程中并未在场。实验开始前，实验者告诉参与者：“我们今天的主要活动是练习放松练习并玩一些小游戏来放松身心。”因此，参与者并不知道实验的真正目的。大多数人在实验过程中显得放松且快乐，没有明显的压力迹象。为了确保无意同步和有意同步条件之间的程序等效性，两项任务的难度、持续时间和注意力要求相匹配。两种条件使用了相同的动作模式、节奏和总试验长度。两组参与者都被要求专注于任务并跟随提示，以尽量减少动机或注意力分配的潜在差异。他们被要求在游戏过程中保持安静，不要互相交流代币分配的比例。游戏结束后，实验者清点了每位参与者个人账户中的代币数量，并将它们兑换成相应的礼物。

为了确保参与者能够专注于完成实验，实验者为每位参与者准备了5元的奖励作为补偿。这5元的奖励与用代币交换的礼物不同；所有参与并完成实验的参与者都收到了这一奖励，每个人都是5元。实验进行得很顺利，所有参与者在整个过程中都遵守了相关规则。

2.3.2. 异步行为的操作
根据Reddish等人(2013)的同步性研究设计，实验者要求所有参与者完成一组包含三个不同简单动作的任务，每个动作持续两分钟：
(1) 上下摆动左臂，然后上下摆动右臂（手臂摇动）。
(2) 从直立姿势向左上方然后向右上方摆动上身（扭转）。
(3) 站立时上下抬起左腿，然后抬起右腿（原地踏步）。
参与者有10秒的时间来练习这些动作，以确保他们能够按时完成。在实验者的“开始”指令下，参与者依次执行这三个动作（手臂摇动、扭转、踏步），每个动作持续两分钟。然后实验者发出“停止”指令，指示参与者开始下一个动作。

2.3.3. 操作后评估（后测①）
在完成异步操作五分钟后，实验者再次使用公共物品游戏来衡量参与者的合作行为。为了有效控制初始操作的延续效应并最小化潜在的疲劳和练习效应，所有参与者在完成异步条件的后测后一个月内没有参与后续的实验程序（见图1）。

2.3.4. 人际同步性的操作
人际同步条件下执行的动作与异步条件下的动作相同。有意同步组和无意同步组的参与者执行的三个动作与异步条件下的动作相同，但遵循不同的要求。具体动作要求如下：
无意同步条件：实验者在参与者旁边播放节拍（每分钟节拍数BPM设置为65），并指示学生根据节拍及时完成上述动作。
有意同步条件：实验者要求参与者执行这三个动作，并尽力使他们的动作与其他学生的动作同步。
在人际同步的练习过程中，实验者需要判断参与者是否实现了同步。实验被录像，来自其他相关领域的研究人员观看了录像，并根据已建立的同步行为标准判断参与者是否实现了同步。同步的标准是小组中的所有参与者在时间和相位上动作完全一致（Mogan et al., 2017），每个动作的同步必须持续2分钟（Reddish et al., 2013）。根据这一评估，所有参与者都符合标准，继续进行第二次后测。

2.3.5. 人际同步的后测（后测②）
第二次后测仍然使用了公共物品游戏。游戏结束后，所有参与者填写了《合作感知量表》。该量表改编自Wiltermuth和Heath (2009)的研究，旨在衡量参与者在同步行为后的心理变化，广泛应用于与同步行为相关的研究中（Reddish et al., 2013; Gvirts et al., 2023）。该量表也被改编并用于其他涉及平均年龄为8.77岁儿童的研究中，以衡量他们相互接近的意愿（Tun?gen? & Cohen, 2016）。量表的Cronbach’s α可靠性系数为0.786，表明具有良好的可靠性。量表使用7点李克特量表分别测量归属感、感知相似性、信任和情绪。它具体包含四个问题：
(1) 我觉得我是参与活动的其他学生的同一团队成员。
(2) 我信任参与活动的其他学生。
(3) 我与其他参与活动的学生相似。
(4) 我现在很高兴。
(1 = “完全不”，7 = “非常”。

3. 实验结果
两组参与者的三次代币分配量的平均值分别在图3中展示。实线代表无意同步组三次试验的平均代币分配量，虚线代表有意同步组三次试验的平均代币分配量。图3. 参与者代币分配量的变化。数据以平均值±平均值的标准误差（SEM）的形式呈现。有意同步组的n = 92，无意同步组的n = 101。横轴代表代币分配试验次数，纵轴代表分配的代币数量。线条上的数值表示相应分配试验中每组的平均代币分配量。研究使用SPSS Statistics 23分析所有数据。为了检验实验的交互效应，采用了混合设计方差分析（ANOVA）来分析实验中的三组代币分配数据。Mauchly’s球形性检验用于检验被试内因素的球形性假设。结果显示Mauchly’s W = 0.886，p < 0.001，表明球形性假设不成立。因此，对所有被试内效应和交互效应都应用了Greenhouse-Geisser校正方法，校正后的统计结果如下所示。结果显示，组的主效应不显著，表明在有意同步组和偶然同步组之间分配的令牌总数没有显著差异。测量时间的主效应也不显著，表明在三个测量时间点上令牌分配的总体水平没有显著差异。组与测量时间之间的交互效应显著，表明随着测量时间的增加，不同组之间的令牌分配量变化趋势存在显著差异（见表1）。

表1. 混合设计方差分析中主效应和交互效应的结果。由于交互效应显著，进一步对组和测量时间的简单主效应进行了检验。所有简单效应检验都采用了Bonferroni校正方法来控制多重比较的第一类错误。

组简单主效应的检验结果显示：在预测试中，组的主效应显著，F = 10.242，p = 0.002，偏η2 = 0.051，表明在预测试中，偶然同步组分配的令牌数量显著多于有意同步组。在第一次后测（Post-test ①）中，组的主效应不显著，F = 2.831，p = 0.094，偏η2 = 0.015，表明在Post-test ①中两组之间分配的令牌数量没有显著差异。在第二次后测（Post-test ②）中，组的主效应也不显著，F = 1.125，p = 0.290，偏η2 = 0.229，表明在Post-test ②中，有意同步组分配的令牌数量并不显著高于偶然同步组。

测量时间简单主效应的检验结果显示：在有意同步组中，测量时间的主效应显著，F = 3.916，p < 0.05，偏η2 = 0.04；在偶然同步组中，测量时间的主效应也显著，F = 3.501，p < 0.05，偏η2 = 0.036。这表明无论是有意同步还是偶然同步的干预，参与者在不同测量时间点分配的令牌数量并不稳定，而是表现出系统性的变化趋势。

为了明确每组在不同测量时间点分配令牌数量的差异，进行了带有Bonferroni校正的多重比较。结果显示，在有意同步组中，Post-test ①与预测试之间没有显著差异（p = 1），Post-test ②显著高于Post-test ①（p = 0.025），且Post-test ②显著高于预测试（p = 0.039）。在偶然同步组中，Post-test ①与预测试之间没有显著差异（p = 0.187），Post-test ②与Post-test ①之间也没有显著差异（p = 0.591），而Post-test ②显著低于预测试（p = 0.034）。这表明有意同步组分配的令牌数量呈现出明显的上升趋势，从开始到中期没有显著变化，后期显著增加；而偶然同步组分配的令牌数量则呈现出明显的下降趋势，初期有轻微波动但没有统计学上的差异，最终显著低于初始水平。

混合设计ANOVA的结果显示，有意同步组中的令牌分配量呈现出显著的上升趋势，从预测试到Post-test ①保持不变，并且在Post-test ②中显著增加，显示出积极的干预效果。相比之下，偶然同步组中的令牌分配量呈现出显著的下降趋势，虽然有轻微波动，但从预测试到Post-test ①之间没有统计学上的显著差异，并且在Post-test ②中显著低于基线（预测试）水平。在基线（预测试）时，偶然同步组的令牌分配量显著高于有意同步组。然而，在各自干预后，两组在Post-test ①和Post-test ②中的令牌分配量差异消失了，没有统计学上的显著差异。

值得注意的是，偶然同步组的基线得分显著高于有意同步组。最终得分没有差异并不意味着变化幅度也没有差异。实际上，有意同步组呈现出上升趋势，而偶然同步组呈现出下降趋势；它们的“收敛”导致了相似的最终得分。因此，为了直接比较两组之间干预效果的幅度，对两组的变化得分D（D = Post-test ②—Post-test ①）进行了独立样本t检验。分析变化得分可以直观比较两组之间的干预效果，这更符合核心研究目的（即干预是否有效）。Levene方差齐性检验的结果显示F（1, 191）= 0.268，p = 0.605 > 0.05，满足方差同质性的假设。因此，报告了假设方差相同的t检验结果（见表2）。独立样本t检验表明，有意同步组的前后变化得分D（M = 1.09，SD = 3.68）显著高于偶然同步组（M = ?0.51，SD = 4.12）。有意同步组和偶然同步组之间的前后变化得分存在统计学上的显著差异，t（191）= 2.819，p = 0.005，95%置信区间[0.478, 2.706]。效应量使用Cohen’s d计算，结果为0.41，表示效应较小到中等（Cohen, 2013）。这表明有意同步组中令牌分配量的改善明显优于偶然同步组。

通过比较两组在量表上的得分，发现有意同步组在实体性、感知相似性、信任和情感四个项目上的得分更高（见表3）。与偶然同步组相比，有意同步组的团队归属感、对同伴的感知相似性以及信任程度更高。

具体来说，对于信任项目的得分，独立样本t检验的结果显示有意同步组和偶然同步组之间的信任水平存在统计学上的显著差异，t（146.25）= 2.143，p = 0.034，95%置信区间[0.044, 1.094]。效应量使用Cohen’s d计算，d = 0.34，表示效应较小。尽管有意同步组在其他项目上的得分也高于偶然同步组，但差异未达到显著水平。这表明与其他因素（如实体性、感知相似性和情感）相比，有意同步干预与信任水平的关联更为显著，验证了干预的积极作用。有意同步组的信任得分显著高于偶然同步组，这与先前的研究推测一致，即共同意图和同步行为的结合与更高的合作期望和合作行为呈正相关（Reddish等人，2013）。

**4. 讨论**
4.1. **研究结果**
本研究旨在探讨人际同步对中国儿童合作行为的影响。通过在真实学校环境中使用教育实验方法进行的研究，得出了以下结果：
(1) 异步行为并未对8-11岁儿童的合作行为产生统计学上显著的改善效果。这一结果与先前的相关研究一致，支持了假设1。同步行为不太可能对儿童的合作行为产生显著影响。
(2) 在偶然同步条件下，8-11岁的儿童在合作行为上没有表现出显著差异。这一结果与先前的研究大相径庭，导致假设2被拒绝。这一发现意味着偶然同步可能难以显著增强中国儿童的合作行为。
(3) 在有意同步条件下，8-11岁儿童的合作行为显著高于偶然同步条件，支持了假设3。鉴于有意同步组的信任得分显著高于偶然同步组，我们推断共同意图与行为同步的结合有助于增强儿童的合作期望，从而促进他们的合作行为。这一推断与先前的研究一致，这些研究表明集体主义文化价值观可能是同步引发合作的不可或缺的机制组成部分（Reddish等人，2013）。

总之，结果表明，伴随着共同意图的同步行为更有可能增强儿童的合作行为。然而，单纯的同步身体动作对儿童合作行为的促进效果较弱，难以引起显著变化。这一发现与许多西方国家之前的研究结果不同。

为什么偶然同步行为难以增强中国儿童的合作行为？这可能与中西方的文化背景有关。相关研究也推测文化背景是一个影响因素，发现同步动作可以更有效地促进来自不同社会文化背景的参与者的合作，但在相同社会文化背景的参与者中并未观察到这种效应（Cross等人，2019）。这可能表明，在某些情况下，人际同步对合作行为的促进效果可能会被掩盖；当同步个体之间存在明显且强烈的社会联系时，同步的亲社会效应可能不那么显著（Ma & Cui, 2022）。然而，这种推测缺乏本研究的直接观察证据，仅为当前发现提供了一种合理的解释。与先前的研究一致，本研究发现有意同步条件下的儿童合作行为显著高于异步和偶然同步条件。

4.2. **研究意义**
基于上述研究，本研究从理论角度探讨了儿童人际同步与合作行为之间的内在关联，并为儿童合作教育提供了新的实践见解。这些发现有助于中国学校的教育工作者反思和优化现有的合作教育方法，从而促进中国儿童合作行为的发展。本研究的实验结果为儿童合作教育提供了新的视角。在中国文化背景下，如果教育者希望促进儿童表现出更多的合作行为，为他们建立共同的意图可能是一种更有效的方法。这可以增强他们对组内成员的信任，提高合作期望，从而促进合作。然而，如果没有共同的意图，仅仅让儿童参与更多的集体活动并保持与同伴的行为同步可能难以显著改善他们的合作行为。不过，鉴于本研究的方法学局限性，上述推断需要在未来实证研究中进一步检验和完善。

尽管如此，本研究仍存在一些局限性。例如，关于文化背景的讨论仅基于先前的相关研究推测，并未直接测量或考察儿童的文化倾向。虽然研究为有意同步组建立了共同意图，但并未使用量表直接测量学生对共同意图的认知和关注度。因此，我们无法完全确认所建立的共同意图是否有效地培养了儿童对集体共同目标的关注。此外，我们无法确凿地得出结论，认为我们所建立的共同意图导致了儿童的合作行为；我们只能根据本研究的结果推测，共同意图的建立可能会促使儿童表现出更多的合作行为。而且，我们的实验设计确实受到了顺序效应、疲劳效应和练习效应的影响。即使在实验间隔一个月的情况下，这些效应仍然存在，并且难以通过数据分析来解决。样本选择存在班级聚集效应，因为学生被分在了不同的班级中，这可能会影响统计结果的准确性。由于缺乏真正的对照组，偶发同步和有意同步之间的差异可能仍然受到注意力、动机和任务要求的混淆。由于样本在地理和年龄上的限制，研究结果的普遍性也受到了限制。各组之间的基线差异也是一个问题，而使用偏差分数仅部分解决了这个问题。测量工具也有限，因为没有使用明确的工具来评估参与者的同步行为。未来的研究将进一步详细探讨和优化这一研究方向，以获得更清晰、更可靠和更为系统的结果。未来的研究可以进一步研究有意同步和偶发同步促进合作的内在机制，并在不同的文化背景下进行实验。这可能会帮助我们更深入地理解偶发同步在不同社会交往层面的不同作用。