通过正字法变化来提高第二语言学习效果

《Language Learning and Development》：Enhancing second language learning through orthographical changes

　　摘要
成年人在习得第二语言时面临许多挑战，其中一些挑战被认为与他们相比需要学习更为分散的语言单位有关。儿童在语言学习中既利用单个单词也利用多词单位（跨越词汇边界），通过多词单位来理解单词之间的语法关系。由于成年人已经掌握了大量的单词知识，他们不太可能从多词单位中学习新知识。实际上，当通过调整他们听到的听觉输入来鼓励他们依赖多词单位时，他们在学习语法关系方面表现得更好。在这里，我们研究了一种提高成年人依赖多词单位的新方法：我们发现，通过改变拼写方式可以促进他们对更大语言单位的依赖，并有助于成人和儿童学习希腊语中的语法关系。在研究1中，我们发现当文章和名词的顺序被写成一个不可分割的单词时，成年人比将它们写成两个独立的单词时能更好地掌握冠词和名词的性别一致规则。在研究2中，我们重复了这一发现，再次证明从多词单位学习冠词和名词的一致性可以提高表现，但并不能改善所学语法类别的泛化能力。在研究3中，我们发现7-11岁的儿童在接触不可分割的文本时也能更好地掌握冠词和名词的一致性。这些发现进一步支持了从多词单位学习语法关系对成人和儿童都有益的观点，并指出了改进第二语言教学的新方法。

引言
习得第二语言是一项具有挑战性的任务。尽管成年人在许多认知任务上的表现优于儿童，但他们很少能达到儿童学习第一语言时的熟练程度。成年人在学习新语言的某些方面遇到更多困难。他们在学习初期表现出良好的学习能力（Krashen等人，1979年），并且可以在词汇和某些语法方面（如词序）达到高熟练度（DeKeyser，2005年）。然而，他们在学习形态学和句法规律方面存在困难，而这些规律对儿童来说相对容易（Clahsen & Felser，2006年；DeKeyser，2005年；Hartshorne等人，2018年；Johnson & Newport，1989年）。儿童和成年人在学习成果上的差异引发了一个问题：儿童在学习第一语言时拥有哪些优势，而这些优势又如何影响他们学习第二语言？解答这个问题将有助于理解第一语言习得的过程，并为如何帮助成年人学习第二语言提供新的见解，这在日益多元语言的世界中尤为重要（Gorter，2013年；Stein-Smith，2021年）。

大量研究探讨了影响第二语言学习的各种因素，包括学习者基于先前经验的预测（Pickering & Garrod，2013年）；从第一语言的迁移（Jarvis & Pavlenko，2008年；McManus，2021年）；他们的学习动机（Ai等人，2021年）；以及成人的认知能力与儿童在重要方面的差异（Elman，1993年；Felser & Clahsen，2009年；Newport，1990年；Ramscar & Gitcho，2007年）等。在这里，我们关注其中一个因素，即儿童和成人学习的语言构建块的不同。所谓“从大处着手”的方法（Arnon，2010年，2021年）认为，成年人在学习过程中较少依赖多词单位是造成他们困难的原因之一。多词单位被定义为包含多个词汇的序列，其表示受到频率和语义等因素的影响（Arnon，2021年；Arnon & Christiansen，2017年）。根据这种方法，婴儿在学习第一语言时会从输入中提取不同大小的语言单位，包括单个单词和多词单位。成人学习第二语言时较少使用多词单位作为构建块，原因有：（1）他们已经知道哪些单词；（2）他们知道自己的语言中使用哪些具体单词；（3）他们通常在课堂上学习，并且依赖书面材料。因此，在学习新语言时，成年人可能会优先识别和编码单个词汇项，在学习的初期可能较少依赖更大的语言单位。这一理论的预测是：母语者同时使用单词和多词单位作为构建块；儿童在学习过程中更倾向于依赖多词单位；并且从这些单位学习有助于理解单词之间的某些语法关系（Arnon，2010年，2015年，2021年）。越来越多的证据支持这些预测，表明儿童和成人都对单个单词以及多词单位的分布特征敏感，并在语言产生、理解和学习中利用这些信息。例如，即使控制了单个单词和子串的频率，成年人也能更快地识别频繁出现的短语并记住它们（Arnon & Snider，2010年；Tremblay等人，2011年）。此外，成年人处理早期习得的短语比后期习得的短语更快，这反映了单个单词的习得年龄效应（Arnon等人，2017年）。此外，当单词属于更频繁的多词单位时，成年人发音时间更短，即使控制了部分频率和可预测性（Arnon & Cohen Priva，2013年，2014年；Bybee & Scheibman，1999年）。在发展过程中也观察到了类似的现象：婴儿在熟悉短语中识别名词的速度更快（Fernald & Hurtado，2006年）。学前儿童从很早开始就对多词频率敏感，他们会花更多时间注视他们经常听到的短语（例如“clap your hands”），而不是很少听到的短语（例如“take your hands”，Skarabela等人，2021年）。这表明他们不仅提取单个单词，还提取更大的模式。幼儿也对多词频率敏感，对高频短语的重复和识别能力更强（例如，Bannard & Matthews，2008年；Jones等人，2020年）。儿童的语言产生错误也与多词单位的频率有关。例如，当单词属于更频繁的序列时，他们更能够正确使用不规则复数形式（例如“brush your teeth”中的“teeth”，Arnon & Clark，2011年），而在其他结构中频繁出现错误时则更容易出错（例如，当儿童经常听到正确的“let me do it”时，他们更容易犯类似错误；Kirjavainen等人，2009年；McCauley等人，2021年）。此外，儿童早期的语言产出包括“固定”的或“公式化的”多词表达（例如，Lieven等人，1992年，2009年；Peters，1983年），使用能够同时提取单词和多词单位的计算模型可以更好地解释这种现象（McCauley & Christiansen，2014年，2019年）。有趣的是，还有证据表明儿童在创造语言时也会使用更大的构建块：手语使用者会先使用整体手势，然后再将其组合成可用的部分，这表明儿童在语言学习中存在从整体到部分的处理偏好（Goldin-Meadow & Arnon，2025年）。

其他研究也表明，从多词单位学习有助于掌握任意语法关系，如语法性别。语法性别是许多语言中的现象，其中名词被分配到特定类别，相邻单词通常需要标记以表示一致（Corbett，1991年）。虽然第一语言学习者能够相对容易地掌握这些系统并利用这些知识进行更有效的处理（Grüter等人，2012年；Hopp等人，2012年，2016年；Hopp & Lemmerth，2016年；Lew-Williams & Fernald，2007a，2007b，2010年），但第二语言学习者即使经过长时间的学习也仍然感到困难（Scherag等人，2004年）。成年人能否熟练使用冠词并依靠它们来预测后续出现的名词，取决于多种变量，如他们的第一语言中是否存在语法性别（Bordag & Pechmann，2007年；Sabourin等人，2006年）、他们的第二语言熟练程度（Dussias等人，2013年）、名词在不同语言中是否属于同一类别（Hopp & Lemmerth，2016年）等。根据“从大处着手”的方法，这些差异与成人学习的分散语言构建块有关：儿童从较大的单位学习性别一致规则，然后将其分割成单词，而成人则先学习单词再尝试将它们组合起来。预测认为，像儿童一样从较大单位学习可以增强对单词之间任意关系的掌握（Arnon，2021年）。一系列人工语言学习研究支持这一预测，表明成年人在接触完整句子后再接触单独的名词标签时，能更好地掌握冠词和名词的一致性（句子优先条件），而先接触名词标签再接触完整句子则不然（标签优先条件；Arnon & Ramscar，2012年）。尽管最初的输入更为复杂，需要同时学习分割和意义，但在句子优先条件下的参与者表现更好。使用类似的人工语言并通过更微妙的输入操作进一步研究了从多词单位学习的优势（Siegelman & Arnon，2015年）。在这里，参与者要么听到连续的句子（单词之间没有停顿），要么听到分割的句子，然后反过来。首先听到连续句子的参与者在掌握冠词和名词的一致性方面表现更好，并且更有可能将冠词和名词视为一个整体。总体而言，这些发现支持了较大的早期构建块与更好掌握语法关系之间的联系。重要的是，从多词单位学习并不适用于所有语言领域：具体来说，这种学习有助于掌握单词之间的语义不透明关系（如冠词和名词的一致性），但在学习单个单词或语义依赖关系（如分类词标记有生命特征）时可能没有帮助（Siegelman & Arnon，2015年）。

儿童学习第一语言和成年人学习第二语言之间的另一个相关差异是读写能力：学习第二语言的成年人通常会阅读并依赖书面材料，而在许多正字法系统中单词边界很明显。学习阅读可能会减少他们对多词单位的依赖，从而对学习产生负面影响。事实上，第一语言读写能力较强的成年人在第二语言中的分割能力也更强（Havron & Arnon，2016年）。此外，随着参与者第二语言读写能力的提高，他们的分割能力也得到了提升（Havron & Arnon，2016年）。同样，有读写能力的儿童在分割任务中的表现优于没有读写能力的儿童（Havron & Arnon，2017年）。读写能力还会影响学习：没有读写能力的儿童比没有读写能力的儿童更好地掌握了冠词和名词的搭配，表明他们将冠词和名词序列视为更大的整体，而有读写能力的儿童和成年人则表现出相反的模式（Havron & Arnon，2020年；Havron等人，2018年）。综合这些发现，强调了读写能力对语言学习和分割的影响，并支持这样的观点：随着学习者变得有读写能力，他们对多词单位的依赖可能会减少，从而导致不同的学习模式和结果。

当前研究
成年人从不可分割的输入中学习语法性别一致性的能力，以及读写能力对分割的影响，提出了一个有趣的问题：仅仅通过改变单词的书写方式，能否改善他们学习单词之间语法关系的能力？换句话说，将冠词和名词的序列写成一个单词是否有助于他们掌握这种关系？在本文中，我们通过研究微妙的拼写变化对成人和儿童学习希腊语时语法性别一致性的影响来探讨这个问题。虽然人工语言对于实验控制很有价值，但它们往往缺乏自然语言中的全部复杂性和多样性（Hay等人，2011年）。通过使用希腊语（一种具有语法性别的自然语言，以及基于性别的冠词-名词搭配规则的语言），我们旨在测试在更真实的学习环境中多词单元的影响。在研究1中，我们观察了成年人学习希腊语中冠词-名词搭配的情况，以了解当学习者接触到未分割的书面输入（即冠词和名词被写成一个词）与分割的书面输入（即冠词和名词被写成两个词，如实际希腊语中的情况）时，学习效果是否会有所改善。此外，我们还加入了一个仅包含听觉输入的对照组，以便将我们的学习成果与之前仅使用听觉输入的研究进行对比。我们的主要预测是，接触未分割的书面输入将比接触分割的书面输入带来更好的语法关系学习效果。我们进一步预测，两种书面输入条件下的学习效果都会优于仅包含听觉输入的对照组。

在研究2中，我们探讨了接触未分割的书面输入是否也能帮助将语法关系泛化到其他语言领域。为此，我们让学习者学习冠词-名词搭配，并同时测试他们名词-形容词的性别搭配。我们的核心问题是，从较少分割的输入中获得的优势是否能够超越当前学习的领域（在本例中是冠词-名词搭配），从而更广泛地促进泛化。

在研究3中，我们将研究结果扩展到儿童学习者，探讨这种微妙的正字法处理是否也能促进有读写能力的儿童（7-11岁）的学习。我们的预测是，儿童在未分割的书面输入条件下的语法学习效果也会有所提高。如果这一预测得到验证，这些研究将为从较大单元中学习的好处提供额外的支持，并显示出使用未分割的书面输入作为一种有效的教学策略的价值，不仅适用于成人语言学习者，也适用于有读写能力的儿童。

**研究1：** 从未分割的书面输入中学习是否能帮助掌握第二语言中的冠词-名词搭配？

在这项研究中，我们探讨了改变书面输入对学习希腊语语法性别的影响。我们通过一次简短的课程向说希伯来语的成年人教授希腊语来实现这一目标。我们重点关注他们学习带有性别标记的冠词和名词之间搭配的能力。我们比较了三种输入方式的有效性：1）带有分隔文本的音频输入（其中冠词和名词用空格分隔，符合标准希腊语的正字法）；2）带有未分割文本的音频输入（其中冠词和名词被写成一个词）；3）仅包含音频的输入（这种输入方式在之前用于学习人工性别系统的研究中也有使用，这里作为对照基线）。通过研究这些不同的条件，我们试图了解添加书面输入是否能提高表现，更重要的是，接触较少分割的书面输入是否有助于学习语法关系。

**参与者**
共有88名成年人参与了研究1。所有参与者都是希伯来语母语者，没有学习障碍或语言障碍，并且之前没有希腊语知识。他们被随机分配到三个不同的条件组中。我们排除了6名母语非希伯来语的参与者（为了确保我们在将希腊语名词翻译成希伯来语时标注的性别是正确的），6名报告有注意力缺陷多动障碍（ADHD）或其他学习障碍的参与者，以及1名有希腊语基础知识的参与者。排除这些参与者后，共有75名参与者（平均年龄：24岁，标准差：2.39岁，年龄范围：20-33岁，女性55人，男性18人，其他2人），每个条件组各有25人。样本量是根据之前的研究确定的（Havron等人，2018年；Havron & Arnon，2020年；Siegelman & Arnon）。在参与之前，参与者签署了同意书，同意参加实验。作为补偿，参与者获得了10新以色列谢克尔（NIS）或课程学分。

**材料**
与之前的研究类似，参与者接触了12个希腊语名词，这些名词属于两个语法类别：六个阴性名词和六个中性名词。每个名词都有两个音节（详见补充材料S1）。每个名词都配有一个标有性别的冠词（阴性名词用“mia”，中性名词用“ena”）。参与者看到了物体的图片，并听到了用希腊语描述的句子。所有句子都遵循一个固定结构，以“vlepo”（我看见）开头，接着是正确的冠词（根据名词的性别不同而变化）和名词本身（见示例1）。这些句子是用Google Translate生成的，并通过WavePad Sound Editor编辑以确保听觉刺激的时间长度一致。一位希腊语母语者对所有句子进行了审核以确保准确性。（所有三项研究的材料都可以在我们的OSF页面上公开获取：https://osf.io/qnmsv）

**示例1：** 希腊语句子

为了消除参与者可能拥有的希伯来语知识的影响（希伯来语也具有语法性别系统），每个名词类别中都包含了相同数量的阴性名词和阳性名词（这样希伯来语知识就不会有助于学习名词类别）。一半的希腊语中性名词在希伯来语中是阴性的，另一半是阳性的，阴性名词也是如此。与这些名词相关的物体都用常见的希伯来语词汇进行了标注。此外，我们还特别确保没有希腊语词汇与已知的欧洲语或英语词汇相似，同时也确保了词根上的差异。所有物体的图片在大小上进行了匹配，并展示在白色背景上，没有其他分散注意力的元素。

**实验条件**
我们使用了三种条件来研究正字法对学习语法性别搭配的影响：
1）音频和分割文本条件：参与者同时看到写出来的句子，其中冠词和名词被写成两个独立的词（例如：“mia myti”）；
2）音频和未分割文本条件：其中冠词和名词被写成一个词（例如：“miamyti”）；
3）仅包含音频的条件：参与者看到图片并听到用希腊语描述的句子。

**实验程序**
实验分为两个阶段：暴露阶段和测试阶段。在实验开始前，参与者被告知他们将学习一门新语言，并被要求提供人口统计信息。为了确保参与者没有希腊语的先验知识，并验证扬声器或耳机的功能，要求参与者翻译各种语言的句子录音，包括希腊语、希伯来语和英语。然后，参与者被告知他们将学习希腊语单词，并将在之后接受测试。整个实验持续时间不到15分钟。

在所有三个条件下，参与者都接触到了相同的视觉和听觉刺激，唯一的区别在于书面输入的形式。在每个条件下，每个名词都出现了四次，总共形成了48个句子。

**学习评估**
学习效果通过二选一的强制选择试验来评估。在每次试验中，参与者看到一张图片并听到两个句子，没有书面提示，然后需要选择正确的句子。参与者可以在选择答案之前重听每个录音最多两次（直到每个录音至少播放一次后才能选择答案）。一半的试验评估了参与者对冠词-名词搭配的知识（冠词试验）；在这些试验中，错误的句子使用了正确的名词但错误的冠词（例如：“vlepo mia myti” vs. “vlepo ena myti”）。另一半试验评估了名词-物体匹配的知识（名词试验），错误的录音使用了错误的名词标签但正确的冠词（例如：“vlepo mia myti” vs. “vlepo mia zóni”）。每个名词在冠词试验和名词试验中各出现一次，总共进行了24次试验。试验的顺序对每个参与者都是随机的。

**结果与讨论**
我们排除了学习水平较低的参与者。根据Siegelman和Arnon（2015年）的研究方法，我们排除了在名词试验中得分低于平均值两个标准差以下的参与者（在这种条件下准确率通常很高，表明表现非常差表明对任务不够重视）。这导致三名参与者被排除，一名来自仅包含音频的条件组，两名来自音频和未分割文本的条件组。所有三个条件组的参与者都显示出了对名词标签和冠词-名词搭配的学习（准确率高于随机水平，t检验结果p<0.001，见表1）。

我们使用混合效应逻辑回归模型来测试输入条件对学习的影响。在第一个模型中，准确率被建模为输入条件（仅包含音频、音频和分割文本、音频和未分割文本，以仅包含音频的条件作为参考水平）、试验类型（名词、冠词，效应编码为-1）和试验次数的函数，同时考虑了输入条件与试验类型之间的交互作用。模型还包括了参与者和项目的随机效应。模型使用了R语言中的lme4包进行拟合（Bates，2010年），并使用lmerTest包进行了固定效应系数的显著性检验（Kuznetsova等人，2015年）。

与仅包含音频的条件相比，两种书面输入条件下的准确率显著更高。在音频和分割文本条件下的表现更高（β=1.04，SE=0.26，p<0.001），而在音频和未分割文本条件下的表现最高（β=1.44，SE=0.26，p<0.001）。与之前的研究一致，试验类型的影响也很显著，名词的学习效果优于冠词-名词搭配（94% vs. 76%，β=0.78，SE=0.11，p<0.001）。试验次数对结果没有显著影响（β=-0.03，SE=0.07，p=0.72）（见表2；图1）。名词比冠词学习得更好这一事实表明，参与者并非简单地选择了更熟悉的句子：在名词试验中，两个句子都曾被听过（都是正确的）；而在冠词试验中，其中一个句子不熟悉，但他们总体上在名词试验中的表现更好，这表明正确的选择表明了学习的发生。输入条件与试验类型之间的交互作用在两种书面输入条件下有所不同。对于名词试验来说，分割文本相对于仅包含音频的条件有更大的优势（β=0.53，SE=0.22，p=0.016），而对于冠词试验，这种优势没有显著差异（β=-0.09，SE=0.22，p=0.70），表明未分割的输入在两种试验类型中都促进了学习（见表2；图1）。输入条件、试验类型、试验次数以及输入条件与试验类型之间的交互作用对准确率的影响。为了验证我们关于未分割文本与分割文本在学习冠词-名词搭配中的促进作用的主要预测，我们运行了另一个模型，仅关注两种书面输入条件。该模型包括输入条件（未分割文本与分割文本，效应编码，分割文本设为-1）、试验类型（名词和冠词，效应编码，冠词设为-1）、它们之间的交互作用以及试验次数（缩放并居中）作为固定效应，并为参与者设置了随机截距（这种最大随机效应结构由设计所证明是合理的；Barr等人，Citation2013）。正如预测的那样，输入条件的效应并不显著（β = .19，SE = .16，p = .23），但输入条件与试验类型之间的交互作用显著（β = -.31，SE = .14，p = .02）：在未分割文本条件下，冠词的学习效果更好，而名词的学习效果则没有改善，这与从多词单元中更好地学习它们之间的关系相符（见表3）。与第一个模型一样，试验类型的效应显著，在两种条件下名词的学习效果都优于冠词-名词搭配（β = 1.00，SE = .14，p < .001）。试验次数没有显著差异（β = .02，SE = .10，p = .85）。

表3. 输入条件、试验类型、试验次数以及输入条件与试验类型之间的交互作用对准确率的影响。

为了进一步探索输入条件与试验类型之间的交互作用，我们又运行了两个额外的模型，分别研究名词学习和冠词学习。每个模型都包括输入条件（未分割文本与分割文本，效应编码，分割文本设为-1）和试验次数的固定效应（缩放并居中），以及参与者项的随机截距。仅观察冠词试验时，输入条件的效应显著，在未分割文本条件下冠词的学习效果更好（β = .50，SE = .14，p < .001）。而在名词试验中未发现这种差异（β = -.16，SE = .43，p = .70）。这些发现与之前的研究结果以及理论预测一致：从多词单元中学习有助于理解冠词和名词之间的关系，但不会直接促进名词本身的学习。

总之，研究结果表明，当参与者同时接受音频和视觉输入时，学习效果更好。更重要的是，将冠词和名词写成一个单词这一微妙的变化导致了它们之间关系的更好学习，这与最初将它们视为一个单元的假设相符。

**研究2：从未分割文本中学习是否有助于名词类别的泛化？**

这项研究有两个目标。第一个目标是使用更大的刺激集和另一组参与者样本来复制研究1的发现。第二个目标是探讨接触未分割的书面输入是否有助于将语法关系泛化到其他领域。也就是说，我们想了解这种学习是否有助于更好地掌握语法类别本身（即哪个名词属于哪个性别类别），从而提高与其他句子元素在性别搭配上的表现。具体来说，我们在学习阶段让参与者接触冠词-名词搭配（如之前的研究），但也测试了他们对于名词-形容词性别搭配的掌握情况（这是他们之前没有接触过的）。我们希望了解从更大的语言单位中学习是否有助于更好地泛化名词类别，从而促进与其它元素的搭配模式。为此，我们比较了在两种条件下从听觉+书面输入中学习的情况：一种是未分割文本，其中冠词和名词被写成一个单词；另一种是分割文本，其中冠词和名词被写成两个独立的单词。

**方法**

共有81名参与者参与了这项研究。我们排除了母语非希伯来语的1名参与者，最终得到80名参与者，每种条件下各有40名（平均年龄：24岁，标准差：2.05岁，年龄范围：19-31岁，59名女性和21名男性）。所有参与者都是希伯来语的母语者，没有学习障碍或语言缺陷，也没有希腊语的先验知识。在参与之前，参与者签署了同意书并同意参加实验。他们获得了20新以色列谢克尔或课程学分的补偿。

**学习冠词-名词搭配**

与之前的研究一样，参与者学习了属于两个名词类别（阴性名词和中性名词）的希腊语名词，并且这些名词与两种不同的冠词搭配使用（阴性名词用“mia”，中性名词用“ena”）。参与者接触了16个名词（比之前的研究多4个），这些名词在性别上均匀分布。与之前的研究一样，所有名词标签都有两个音节，在希伯来语中很常见，并且名词的性别在数量上保持平衡（详见补充材料S2中的完整项目列表）。句子结构遵循与研究1相同的固定词序，所有句子都以动词“vlepo”（“我看到”）开头，后面跟着一个根据名词性别变化的语法冠词，最后是一个名词。录音来自Google Translate，并使用WavePad Sound Editor应用程序进行了编辑，以确保听觉刺激的时间长度一致。物体的图片在大小上进行了匹配，以保持一致性。与研究1不同，在这次研究中，第一次接触阶段的名词图片完全是白色的，如图2(A)所示。这是为第二次接触学习阶段做准备，参与者将在其中学习颜色。与研究1一样，两种输入条件下的参与者都接触了每个名词四次，每次呈现相同的物体和音频刺激，唯一的区别在于书面刺激的形式。

**研究2：从未分割文本中学习是否有助于名词类别的泛化？**

在研究的第二部分，我们让参与者接触名词-形容词性别搭配，使用了颜色形容词。希腊语形容词的性别变化有规律：“-o”用于中性名词，“-i”用于阴性名词（例如，绿色：中性：prasino，阴性：prasini）。在这部分中，明确告知参与者希腊语有两种不同的方式来表达每种颜色，并让他们看到了这两种形容词的形式，并听到了它们的希腊语发音（见图3）。

**学习颜色术语后**

在学会颜色术语后，参与者看到了一张彩色物体的图片（绿色或红色），并听到了一段描述它的句子。句子包括一个引导短语、一个标有性别的冠词、一个适合性别的颜色形容词和一个名词（例如，vlepo mia kokkini myti，见示例2）。我们使用了绿色（中性：prasino，阴性：prasini）和红色（中性：kokkino，阴性：kokkini）这两种颜色。我们使用Lunapic颜色编辑应用程序修改了白色图片（见图2(B)，2(C)）。

在学会颜色术语后，每位参与者看到了16个之前学过的物体中随机选择的4个物体的彩色版本（两个中性物体和两个阴性物体），并听到了它们的希腊语描述。每位参与者每个物体都看到了四次，两次是红色的，两次是绿色的。与之前的部分不同，这两种条件下参与者只接触了听觉刺激。由于在希腊语中形容词位于冠词和名词之间，我们没有添加书面输入，因为这会使得冠词-名词的区分变得明显。每位参与者总共听到了16个句子（每个物体听了四次）。

**示例2：第二次接触时的希腊语句子**

然后我们通过测试他们在剩余12个物体上正确标记性别的能力来检验他们的泛化能力：如果他们学会了名词类别的泛化（以及如何在形容词上正确标记它们），他们应该能够选择正确的形容词形式，即使之前没有听到过这些名词与形容词的搭配。参与者完成了32个二选一的强制选择任务：他们看到了一张彩色物体的图片，听到了两个句子，并需要选择正确的形容词。参与者可以在做出选择之前重听每个录音最多两次（并且每个录音至少播放一次）。其中24个任务是测试形容词泛化能力的：它们评估了参与者为12个他们之前没有听到形容词的名词选择正确性别标记形容词的能力。在这些任务中，正确的句子使用了正确的性别标记形容词（例如，kokkini myti），错误的句子使用了错误的性别标记形容词（例如，kokkino myti）。每个物体出现了两次，每种颜色各出现一次。参与者还完成了8个测试他们颜色术语掌握情况的任务。在这些任务中，错误的句子使用了错误的颜色术语（例如，kokkini myti vs. prasini myti）。

**程序**

在实验开始之前，参与者被告知他们将学习一门新语言，并被要求提供人口统计信息。与研究1一样，参与者被要求翻译各种语言的句子录音，包括希腊语（以评估语言熟悉度）、西班牙语和英语（作为干扰项），以评估语言熟悉度和验证扬声器或耳机的功能。之后，参与者被告知他们将学习希腊语，并将在之后接受测试。整个实验持续不到30分钟。参与者被随机分配到两种输入条件之一：未分割文本或分割文本。实验分为四个部分：前两部分与研究1相同，涉及语言接触和冠词-名词搭配的测试；第三和第四部分涉及彩色物体的接触和形容词泛化的测试。

**结果+讨论**

与之前的研究一样，我们排除了那些在各自条件下得分低于平均名词准确度两个标准差以下的参与者。这导致排除了5名参与者，未分割文本条件下2名，分割文本条件下3名。

**学习冠词-名词搭配**

参与者在所有条件和试验类型中都表现出学习效果（参与者的准确率超过了50%，见表4，t检验与随机水平的比较，p < .001）。与研究1相同的条件下相比，本研究的准确率较低，这可能是由于刺激数量增加（研究1中有12个名词，而这里有16个）。

**表4. 所有条件和试验类型的平均准确率**

我们使用了混合效应逻辑回归模型来测试输入条件对学习的影响。模型包括输入条件（未分割文本，分割文本，效应编码，分割文本设为-1）、试验类型（名词，冠词，效应编码，冠词设为-1）和试验次数的固定效应，以及条件与试验类型之间的交互作用。模型还包括参与者和项的随机效应（这种最大随机效应结构由设计所证明是合理的；Barr等人，Citation2013）。与研究1一样，正如预测的那样，输入条件的效应并不显著（β = -.006，SE = .07，p = .94），但输入条件与试验类型之间的交互作用显著，在未分割文本条件下冠词-名词搭配的学习效果更好（β = -.27，SE = .07，p < .001）。试验类型也产生了影响，与冠词试验相比，名词试验的准确率更高（β = 1.01，SE = 0.07，p < 0.001）（见表5；图4）。试验次数的影响也显著（β = ?0.12，SE = 0.05，p = 0.03），后期的试验准确率较低。图4显示了不同条件下试验类型的准确率。阅读该图的详细描述。小提琴图在纵轴上表示成功率，范围从0到100，在横轴上标记为“未分割”和“已分割”。图中包括两种试验类型：名词和冠词，通过图例表示。在“未分割”条件下，名词试验的成功率高于冠词试验。在“已分割”条件下，冠词试验的成功率高于名词试验。每个小提琴图都显示了数据分布，并内部有一个箱形图，代表四分位数范围和中位数。该图提供了不同条件和试验类型之间成功率的视觉比较。

我们运行了两个额外的混合效应逻辑回归模型，以深入理解这种交互作用，分别研究了冠词和名词试验。模型以输入条件（未分割文本和已分割文本，效应编码，分割设置为?1）和试验次数（缩放并居中）作为固定效应，参与者和项目有随机截距。观察冠词试验时，输入条件的效应显著，在未分割文本条件下学习效果更好（β = 0.26，SE = 0.07，p < 0.001）。对于名词试验则没有发现这种差异，实际上，在已分割文本条件下的准确率略高（β = ?0.30，SE = 0.17，p = 0.07）。在这两个模型中，试验次数都不显著（β = ?0.11，SE = 0.06，p = 0.07；β = ?0.11，SE = 0.11，p = 0.34）。也就是说，与先前的研究一致，并且如预测的那样，当以单个词的形式呈现时，冠词-名词一致性的学习效果更好，而不是以两个独立的词的形式。

参与者在两种条件下都很好地学习了颜色术语（在两种条件下选择正确颜色术语的准确率都超过了90%），但没有显示出形容词-名词一致性的学习（准确率没有高于随机水平，p > 0.10，见表6）。

我们再次运行了一个混合效应逻辑回归模型来分析结果，输入条件（未分割文本和已分割文本，效应编码，分割设置为?1），试验类型（颜色和形容词，形容词设置为?1），它们之间的交互作用，以及试验次数（缩放并居中）作为固定效应，参与者和项目有随机截距（最大随机效应结构由设计证明是收敛的；Barr等人，2013年引用；见表7）。条件的效应不显著（β = 0.14，SE = 0.09，p = 0.10），条件和试验类型之间的交互作用也不显著（β = 0.12，SE = 0.08，p = 0.14）。试验类型的效应显著，在两种条件下，颜色试验的准确率都远高于形容词试验（β = 1.24，SE = 0.08，p < 0.001）（见表7；图5）。试验次数的效应不显著（β = 0.03，SE = 0.05，p = 0.49）。图5显示了不同输入条件下试验类型的成功率。条形图表示平均值±标准误差。

我们的研究结果表明，从多词单元学习冠词-名词一致性可以提高冠词-名词一致性的表现，但并没有提高基于性别的相似性模式的整体泛化能力：在未分割文本条件下，名词-形容词一致性的准确率并没有提高。一种可能性是，多词单元的优势并不有助于名词类别的泛化。然而，鉴于形容词-名词一致性的表现普遍较差，这个结论可能为时过早。在两种条件下，参与者选择正确形容词形式的准确率都没有高于随机水平，这使得很难测试未分割与已分割书面输入的效果。学习短语的持续时间较短，加上只有听觉输入，可能使任务过于困难。也有可能只有在第一阶段学习了名词类别时，即只有当正确学习了冠词-名词一致性时，才能实现泛化。

为了探索这种可能性，我们从形容词-名词分析中排除了那些在实验的第一阶段选择了错误名词标签或错误冠词标签的参与者。也就是说，对于每个参与者，我们确定了他们学习了哪些名词标签和冠词-名词一致性，并且只在形容词泛化试验的分析中使用了这些数据。这样我们剩下1034个试验进行分析。仅观察这些试验，我们看到了一个有趣的模式：在已分割文本条件下，形容词泛化试验的平均准确率为55%（t(461) = 2.24，p = 0.025，高于随机水平）；在未分割文本条件下，平均准确率为58%（t(571) = 3.98，p < 0.001，高于随机水平）。

我们还运行了一个混合效应逻辑回归模型来分析结果，输入条件（未分割文本和已分割文本，效应编码，分割设置为?1），名词可学习性（参与者正确识别名词标签和冠词-名词一致性的试验被视为名词已学习的试验，效应编码，未学习设置为?1），它们之间的交互作用以及试验次数（缩放并居中）作为固定效应，参与者和项目有随机截距（见表8）。条件的效应不显著（β = ?0.01，SE = 0.06，p = 0.79），条件和名词可学习性之间的交互作用也不显著（β = 0.07，SE = 0.05，p = 0.14）。然而，在两种输入条件下，名词学习的效应都是显著的，当名词标签和名词-冠词一致性成功学习时，形容词试验的准确率更高（β = 0.21，SE = 0.05，p < 0.001）。试验次数的效应不显著（β = 0.06，SE = 0.05，p = 0.23）。这些结果表明，一旦参与者掌握了冠词-名词一致性，他们可以在一定程度上将这种知识泛化，无论初始学习输入如何。然而，这种泛化的程度有限，应该谨慎解释，因为准确率仍然接近随机水平。

研究3：从未分割的书面输入中学习能否帮助儿童掌握冠词-名词一致性？在这项研究中，我们希望将之前的发现扩展到学习第二语言的儿童，特别是处于读写能力早期阶段的儿童（7至11岁）。选择这个年龄段是因为以色列这个年龄段的儿童通常已经具备读写能力，并且已经在学校开始学习第二语言（通常是英语）。通过针对这个年龄段，我们可以探索在第二语言学习早期阶段操纵书面输入的潜在好处。我们使用了与研究1相同的设计：一个简短的15分钟希腊语学习环节，重点是冠词-名词一致性。我们假设，与成人类似，儿童在接触未分割文本时也会表现出更好的学习效果。这项研究还有一个额外的目标。

我们之前的研究没有评估参与者对正字法操作的关注程度：我们不知道参与者是否注意到了学习过程中的书面输入。为了解决这个问题，当前研究在接触过程中加入了打字试验，以此来衡量参与者对所呈现书面刺激的参与程度。每隔几次试验，参与者被要求输入他们刚刚看到/听到的句子。这将告诉我们他们是否注意到了书面输入：在未分割文本条件下，参与者应该将冠词-名词作为一个词来输入；在已分割文本条件下，将它们作为两个词来输入。我们向儿童展示了与研究1完全相同的刺激，但做了以下修改。首先，每个句子呈现了三次，而不是之前的两次，以使研究更短，更适合儿童。其次，书面刺激用希伯来字母呈现（而不是英语），因为这个年龄段的儿童预计还不能流利阅读英语。最后，在研究结束时我们添加了一个阅读能力测试，以确保所有儿童都能阅读（从而能够对书面输入的操纵敏感）。

共有62名儿童参与了研究3。我们排除了一个患有ADHD的儿童和一个年龄超过我们上限（12岁）的儿童，最终得到60名参与者（平均年龄：9.54岁，标准差：1.03岁，年龄范围：7.5–11.58岁，31名女性和29名男性），其中32人在未分割条件下（平均年龄：9.57岁），28人在已分割条件下（平均年龄：9.62岁）。样本大小是根据之前的研究确定的（Havron等人，2018年引用；Havron & Arnon，2020年引用；Siegelman & Arnon）。所有参与者都是7至11岁的儿童，都是以希伯来语为母语的，没有学习障碍或语言障碍，并且之前没有希腊语知识。在参与之前，我们获得了每个孩子的家长的书面同意。在向每个孩子解释了实验后，我们还得到了他们的口头同意。参与者因参与而获得了一个小奖励。研究在以色列的一个儿童科学博物馆内的发展实验室进行。

刺激材料与研究1相同：儿童接触了相同的12个希腊名词，其中6个是中性的，6个是阴性的。书面刺激用希伯来字母呈现（而不是英语），并包含了元音的发音符号（nikud，见示例4）。儿童在两种输入条件下听到了句子：在未分割文本条件下，音频与冠词和名词作为一个词一起呈现；在已分割文本条件下，它们被分开作为两个词呈现（这两个条件与之前的两项研究相同）。

实验遵循了与研究1相同的结构，在学习阶段增加了打字试验，并在最后进行了阅读能力测试。儿童坐在电脑前，实验者坐在他们旁边。在实验开始之前，儿童被告知他们将学习一门新语言。为了评估他们对语言的熟悉程度，他们被要求翻译各种语言的句子录音，包括希腊语、希伯来语和英语。这一步还用于验证扬声器或耳机的功能。之后，参与者被告知他们将学习希腊语，然后会被问及他们学到了什么。实验持续时间不到15分钟。

实验包括两个部分：一个接触阶段，儿童看到物体并听到用希腊语描述的句子；一个测试阶段，测试他们对名词和冠词-名词一致性的知识。在接触阶段，儿童听到了36个句子（每个名词听了三次）。每六次试验后，参与者被要求输入他们听到的最后一个句子。如果他们使用键盘有困难，他们就把句子写在纸上，然后由研究助理转录。这些打字试验是为了评估参与者对正字法操作的敏感性：我们想看看他们的书面输出是否与他们看到的书面输入相匹配。在接触之后，孩子们完成了一项与研究1和2相同的强制选择任务：他们看到图片，听到描述这些图片的两个句子，并必须选择正确的句子。孩子们完成了24次测试，其中一半测试名词知识，另一半测试冠词-名词的一致性。强制选择任务之后，孩子们进行了一次阅读能力评估。我们使用了一个单词阅读测试来确保所有参与者的读写水平足够。该测试由Shani、Lehman、Shalem、Bahat和Zeiger在2006年开发（引自Reiter等人，Citation2011）。它包含38个希伯来语单词（补充材料S3），分布在四页上，难度逐渐增加。在我们的研究中，每位参与者随机收到了20个单词，因此每位参与者都遇到了每个难度级别的五个单词。我们使用计算机的声音系统记录了参与者的回答，然后由一名研究助理对回答的准确性和流利度进行编码。

**结果与讨论**

**希腊语学习结果**
我们没有因为准确性低（低于其分配条件下的平均名词准确性的两个标准差）而排除任何参与者。然而，由于正字法操作和打字任务需要足够的阅读能力，我们移除了三名在阅读测试中得分低于平均分两个标准差的参与者，一名在未分割文本条件下，两名在分割文本条件下。此外，我们还排除了五名由于声音或录音问题或请求不被录音而无法获得阅读分数的参与者（四名在未分割条件下，一名在分割条件下），最终剩下52名参与者。参与者在两种条件和试验类型中都表现出学习效果（见表9，t检验与机会水平相比，p<.001）。

**表9. 所有条件和试验类型的平均准确率。**该表显示了相关条件下参与者的正确答案的平均比例。

我们使用了一个混合效应逻辑回归模型来分析结果，输入条件（未分割文本和分割文本，效应编码，分割设置为-1）、试验类型（名词和冠词，效应编码，冠词设置为-1）、它们之间的交互作用、年龄（缩放并居中）和试验次数（缩放并居中）作为固定效应，以及参与者和项目的随机截距（收敛的最大随机效应模型；Barr等人，Citation2013）。与成人一样，条件的效应并不显著（β=-.02，SE=.07，p=.82），但条件与试验类型之间的交互作用显著（β=-.24，SE=.06，p<.001），表明在未分割文本条件下冠词试验的准确率更高，而在名词试验中则不然（实际上，在分割条件下名词试验的准确率高于未分割条件）。试验类型的效应也显著，名词试验的总体准确率高于冠词试验（β=.34，SE=.06，p<.001）。年龄的效应（β=.12，SE=.07，p=.09）以及试验次数的效应（β=-.09，SE=.06，p=.14）并不显著（见表10；图6）。图6. 不同输入条件下试验类型的成功率。条形图表示平均值±标准误差。

**图6. 不同输入条件下试验类型的成功率。**横轴标签：条件。类别：未分割，分割。纵轴标签：成功率。范围：0到100，标有0、25、50、75、100的刻度。图例标签：试验类型。条目：名词，冠词。在条件=未分割时：名词：一个中心点估计值接近70的小提琴图，垂直误差条大致覆盖60多到70少的范围。冠词：一个中心点估计值接近60中间的小提琴图，垂直误差条大致覆盖60低到高的范围。在条件=分割时：名词：一个中心点估计值接近80的小提琴图，垂直误差条大致覆盖70高到80低的范围。冠词：一个中心点估计值接近50高的小提琴图，垂直误差条大致覆盖50中到高的范围。每种条件包含两个并排的小提琴图，每个小提琴图上都叠加了点估计值和误差条。

我们运行了两个额外的混合效应逻辑回归模型来深入理解这种交互作用，分别考察了冠词和名词试验。两个模型都以输入条件（未分割文本和分割文本，效应编码，分割设置为-1）、年龄（缩放并居中）和试验次数（缩放并居中）作为固定效应，以及参与者和项目的随机截距。观察冠词试验时，输入条件的效应显著，未分割文本条件下的准确率更高（β=.21，SE=.09，p=.02）。输入条件的效应在名词试验中也显著，但方向相反，分割文本条件下的准确率优于未分割文本条件（β=-.28，SE=.13，p=.03）。试验次数在两个模型中都不显著（β=-.15，SE=.09，p=.08；β=-.03，SE=.09，p=.75）。正如预期的那样，与成人一样，接触未分割文本提高了孩子们对冠词-名词一致性的学习，但对名词本身的学习没有影响。实际上，对于孩子们来说，在分割条件下名词的学习效果更好。

**打字试验**
我们通过询问他们的书面输出是否与其输入条件匹配来确保参与者注意到了书面输入。我们排除了空白回答、单个单词的回答以及冠词-名词短语少于三个音节的回答。这导致排除了85个回答（占所有回答的25%）。剩余的回答被分类为匹配，如果参与者在分割条件下在冠词和名词之间写了一个空格，并且在未分割条件下将冠词和名词写成了一个单词。结果显示，94%的回答与输入条件相符，表明参与者很好地意识到了书面刺激。

**阅读测试**
阅读准确率根据测试指南进行评估，如果产生的形式完全正确则赋值为1，否则为0（该测试有严格的编码标准，即使一个错误也会使回答完全不正确）。三名参与者的分数低于平均值两个标准差以上，因此也被排除在分析之外（这些人也被排除在希腊语学习部分的分析之外）。此外，由于声音或录音问题以及两名参与者请求不被录音，还有三名参与者的分数没有被记录。剩余参与者的阅读分数（N=52）在70到100之间（平均89.89）。两种输入条件下的阅读准确率没有差异（未分割：91%，分割：89% t(45.89)=-0.84，p=.40），表明这不会混淆结果。

总之，我们发现，与成人一样，当冠词和名词以单个单词而不是两个单独的单词呈现时，孩子们对冠词-名词一致性的学习效果更好（见表11）。

**表11. 所有输入条件和试验类型中的平均准确率。**

**一般讨论**
我们着手调查改变单词的书面表示是否会导致对多词单位的更大依赖，从而增强它们之间语法关系的学习。先前的研究表明，从多词单位开始可以增强冠词-名词一致性的学习：通过操纵听觉刺激使其不那么分割，鼓励成人依赖更大的单位（例如，Siegelman & Arnon，Citation2015）。在这里，我们探讨了微妙的正字法变化是否会导致类似的结果：我们研究了改变书面表示如何影响学习和泛化成人及学习希腊语的儿童的语法性别一致性。我们的发现表明，当学习者看到冠词-名词序列以一个单词的形式书写时（未分割的书面输入），他们学习冠词-名词一致性的效果更好，而当他们看到它们以两个单词的形式书写时（实际希腊语中的情况）。在三项研究中，成人和有读写能力的儿童在看到它们以一个单词的形式书写时表现出更好的冠词-名词一致性学习效果。我们在暴露过程中使用打字试验（研究3）表明，参与者确实对正字法操作敏感，这影响了他们将冠词-名词视为一个单词还是两个单词的感知。也就是说，改变书面输入影响了参与者依赖的单位以及他们的后续学习结果。同时，接触未分割的书面输入在学习冠词-名词一致性时并没有促进语法性别类别到新领域的泛化（形容词-名词一致性）。

这些发现表明，正字法的变化，如果没有相应的听觉刺激变化，可以促进对多词单位的依赖，并导致更好的学习结果，进一步支持了它们在学习语法关系中的作用（Arnon，Citation2010，Citation2021）。相关证据来自关于边界线索如何影响依赖关系学习的研究。Morgan等人（Citation1987）表明，标记短语边界的线索通过指示哪些元素属于一起，促进了短语内部依赖关系的学习。在当前的研究中，正字法操作可能以类似的方式起作用，提供了一个将冠词和名词组合在一起的视觉线索。从这个意义上说，我们的发现说明了将元素组合成更大单位可以促进它们之间关系的学习的另一种方式，这与“从大处开始”方法的预测一致。

这些发现还强调了从多词单位学习对某些语言方面的好处，但对其他方面则不然（Siegelman & Arnon，Citation2015）。虽然从未分割的书面输入中学习增强了冠词-名词性别一致性的掌握，但并没有帮助词汇学习。成人在这两种输入条件下学习名词标签的效果相同，而儿童在分割输入条件下学习得更好。这种模式表明，从多词单位学习的优势并不是普遍适用的：虽然从多词单位学习有助于掌握语义不透明的依赖关系，但对于词汇学习来说，将词汇分成更清晰的单位可能更有益。Siegelman和Arnon（Citation2015）的研究也发现了类似的模式，当从未分割的输入中学习时，只有在冠词不携带语义信息的情况下，语法关系的掌握才会得到促进。儿童语言学习的研究进一步支持了这样的观点，即从多词单位学习在某些方面有帮助，但在其他方面则不然。早期依赖高频多词模式可能会导致错误的引入，例如“me-for-I”错误（例如，“me do it”），这些错误源于输入中的高频多词序列（Kirjavainen等人，Citation2009）。同样，频繁的多词序列可能会侵入不适当的上下文，导致儿童自发表达中的错误（McCauley等人，Citation2021）。总的来说，这些发现表明，从多词单位学习并不总是有助于所有方面的学习，在某些情况下可能会导致系统性的错误。

更广泛地说，从多词单位学习的有效性可能因第二语言学习的不同方面而异，这取决于要学习的关系是否属于一个更大的单位，以及要学习的元素是否传达独立的语义信息。重要的是，这些多词单位的频率和相关性可能因语言而异，部分取决于它们的形态结构以及语法关系的表达方式（Arnon，Citation2021）。因此，从更大单位学习的有效性可能因语言系统和学习情境的不同而异，并可能扩展到成人通常遇到困难的其他语言领域。类似于这里研究的正字法操作可能有助于学习分类系统和动词-介词搭配，这两个领域中的关系存在于相邻单词之间，并且语义不清晰，成人第二语言学习者在这方面会有困难（DeKeyser，Citation2005；Hummel，Citation2021；Kennedy & Miceli，Citation2001；Koosha & Jafarpour，Citation2006；Vyatkina，Citation2016）。

我们的发现还对第二语言教学法具有启示意义：它们指出了在教学中采用“从大处开始”方法的潜在好处，这种方法涉及从较大的未分割单位开始。关于教授第二语言的最佳方法仍存在争议（Dos Santos，Citation2020；Hummel，Citation2021）。有许多教学方法和策略，每种方法对应该强调的内容有不同的看法。一些人主张关注听觉输入，并优先发展听力和口语技能。例如，“听说教学法”（Abduh, Citation2016; Ausubel, Citation1964; Bidenko & Bespalova, Citation2017; Wen et al., Citation2018）和“任务型语言教学法”（Gindo & Kawo, Citation2019; Murad & Smadi, Citation2009）是强调通过实际任务进行口头交流和学习的著名方法。其他人则强调将书面输入融入学习过程的重要性，研究发现当阅读被纳入学习过程时，第二语言技能会有所提高（Chio, Citation2009; Elley & Mangubhai, Citation1983）。我们的研究结果表明，每种方法都有其优势。研究1表明，添加书面输入可以通过提供另一种输入方式来促进学习。然而，从书面形式开始可能会阻碍某些语法关系的掌握。一种最佳的方法可能是结合这两种方法，最初使用未分段的听觉输入，然后再引入书面输入。实际上，这样的方法已经开始被实施，例如Bidenko和Bespalova（Citation2017）提出了一种改进的听说教学法，即在引入阅读活动之前先进行听觉练习（Bidenko & Bespalova, Citation2017）。开发能够利用每种技术优势的教学方法可能会带来最有效的学习成果。通过从语言的口语方面或未分段的书面输入开始，并在后续学习阶段再引入分段的书面输入，学习者可能会取得更好的学习效果，特别是在学习语法关系方面。这种方法承认了语言习得的复杂性，并采用了一种灵活、适应性的教学方法，最终有助于提高第二语言学习者的熟练度和流利度。

我们的研究结果表明，从多词单元学习冠词-名词搭配可以提高冠词-名词搭配的表现，但不一定能够促进性别类别和基于性别的搭配模式的更广泛泛化。在研究2中，无论是分段还是未分段条件下的参与者都没有显示出泛化到形容词-名词搭配的证据（两组的表现都处于随机水平）。一种可能性是，由于参与者没有完全掌握冠词-名词搭配，从而影响了他们有效泛化性别类别的能力。事实上，仅从成功学习的冠词-名词搭配来看，我们发现了一些学习迹象，这表明冠词-名词搭配的掌握可能有助于提高名词-形容词搭配任务的表现。这种情况在两种输入条件下都存在，表明一旦参与者在冠词-名词搭配上达到熟练程度，他们就可以在有限的程度上开始泛化这种知识。然而，解释这些结果时需要谨慎，因为准确率仍然相对接近随机水平。未来的研究可以更直接地关注这一部分已学内容，以评估对冠词-名词搭配的牢固掌握是否有助于更可靠的泛化。此外，未来的工作还应探索其他可能通过接触多词单元得到支持的泛化类型，例如不同限定词之间的泛化（例如，从定冠词到不定冠词或指示代词），或泛化到新的句法语境。

任务的持续时间相对较短（30分钟的接触时间）可能阻碍了更广泛的泛化：需要包含更长接触时间的未来实验来更深入地了解未分段输入对泛化的影响。研究中的另一个问题是学习材料的长期保留情况。我们的调查仅限于一次持续30分钟的学习环节，随后立即进行了测试。然而，一个重要的未解决的问题是效果的持续时间以及它会在这个初始时间框架之外持续多久。未来的研究应该考察多个时间段的学习情况，并评估学习知识在较长时间内的保留情况，从而提供关于观察到的效果可持续性的见解。此外，任务复杂性可能在调节未分段输入的好处方面起着关键作用。目前尚不清楚这些好处是否会在更具挑战性的学习条件下持续存在，比如在记忆负荷增加或不一致性更大的情况下。未来的研究应该探索在更复杂和自然的学习环境中观察到的效果是否仍然成立。

总体而言，我们的研究结果为“从大处着手”的优势提供了新的支持，表明从多词单元学习可以增强语法关系的学习，包括成人和有读写能力的儿童。这些发现也为成人语言教学方法开辟了新的途径，表明将未分段输入纳入语法关系学习中具有潜力。

数据和代码的可用性：所有材料、刺激物、数据和分析都可通过开放科学框架（OSF）网站公开获取，网址为：https://osf.io/qnmsv

伦理批准声明：本研究遵循耶路撒冷希伯来大学心理学系伦理委员会的指导方针，并获得了批准编号2023-28031的批准。所有参与者在参与研究之前都提供了知情同意。

补充材料：Supplementary Material2.docx（34.9 KB）；Supplementary Material2.docx_ FORM-HLLD-OSBDisclosureFormV2-FEB25.docx（139.7 KB）。本文的补充数据可在线获取，网址为：https://doi.org/10.1080/15475441.2026.2662295。