《Frontiers in Psychology》：Psychological capital and classroom management self-efficacy during teaching practicum: a mixed-methods study of pre-service English teachers
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教学实习是教师教育中的关键阶段，在这一阶段，职前教师会遭遇真实课堂挑战，这些挑战既要求教学法能力，也要求心理准备。以积极心理学（positive psychology）为理论基础，本研究考察了英语职前教师心理资本与课堂管理自我效能之间的关系。研究采用解释性序列
教学实习是教师教育中的关键阶段，在这一阶段，职前教师会遭遇真实课堂挑战，这些挑战既要求教学法能力，也要求心理准备。以积极心理学（positive psychology）为理论基础，本研究考察了英语职前教师心理资本与课堂管理自我效能之间的关系。研究采用解释性序列混合方法设计（explanatory sequential mixed-methods design）。首先，研究人员使用经验证量表从55名职前教师处收集定量数据；随后，通过开放式反思性书面回应获取定性数据，以解释定量结果。Pearson相关分析表明，心理资本与课堂管理自我效能之间存在较强、正向且具有统计学显著性的关系（r?=?0.71, p?该文发表于《Frontiers in Psychology》，聚焦教学实习情境下英语职前教师的心理资本（Psychological capital, PsyCap）与课堂管理自我效能之间的关系。研究背景在于，教学实习被视为教师教育中最关键、也最具压力的阶段之一。职前教师在这一时期不仅需要把课程中获得的教学法知识转化为真实课堂实践，还必须同时应对课堂秩序维持、学生行为干扰、情绪压力、不确定性以及角色期待等多重挑战。既有研究虽然已充分证明教师自我效能对教学质量、课堂过程与教师适应具有重要作用，但越来越多研究指出，仅凭自我效能尚不足以解释教师，尤其是实习期职前教师，如何处理真实课堂中复杂的情绪与行为挑战。基于这一问题意识，研究人员引入积极心理学视角下的心理资本概念，将其视为由自我效能、希望、乐观与复原力构成的高阶心理资源系统，并尝试揭示这一系统如何影响课堂管理自我效能。
现有文献的不足主要体现在两个方面。其一，心理资本与教师自我效能的研究多集中于在职教师，且更常关注职业福祉、组织结果等议题，而对教学实习阶段职前教师的考察相对有限。其二，尽管课堂管理自我效能被公认为初任教师教学成败的重要决定因素，但关于其与心理资本关系的研究，尤其是将统计关联与实习课堂中的亲历经验相结合的混合方法研究，仍较为缺乏。因此，本研究的开展具有明确必要性：它不仅回应了教师教育研究中关于“心理准备”如何支撑课堂管理的理论问题，也为实习支持与教师培养方案优化提供了经验依据。
研究人员围绕三个核心问题展开：心理资本与课堂管理自我效能关联程度如何；心理资本的哪些成分与课堂管理自我效能关系最强；职前英语教师如何解释心理资本，特别是复原力，在教学实习课堂挑战中的作用。研究结论表明，心理资本与课堂管理自我效能之间存在强正相关；在各子维度中，复原力虽然平均水平最低，却与课堂管理自我效能的相关最强，这一现象被概括为“复原力悖论”；定性材料进一步说明，在真实课堂压力情境中，情绪调节、坚持和从挫败中恢复的能力，是支撑课堂管理信念形成的关键。该研究的重要意义在于，它将课堂管理自我效能明确界定为一种具有心理基础的结果变量，说明职前教师的课堂管理不仅依赖教学技术知识，也依赖可发展、可培养的心理资源系统。
在方法上，研究采用解释性序列混合方法设计。定量阶段以土耳其（Türkiye）一所公立大学四年制英语语言教学（English Language Teaching, ELT）本科项目中的55名四年级职前英语教师为样本，使用心理资本量表与教师课堂管理自我效能量表（Teachers’ Classroom Management Self-Efficacy Scale, TCMSES）收集数据，并通过Cronbach’s α、描述统计、Pearson积差相关和多元回归进行分析。定性阶段从上述样本中目的性选取25名志愿者，收集开放式反思性书面回应，并采用主题分析（thematic analysis）解释定量结果；研究在结果解释阶段实现定量与定性整合。
4.1 Reliability and descriptive statistics
在测量质量方面，心理资本量表总体内部一致性较高（α?=?0.91），四个子维度自我效能、希望、复原力和乐观的α系数分别为0.88、0.86、0.84和0.82；课堂管理自我效能量表的内部一致性同样较高（α?=?0.89），说明两类工具在本样本中均具有良好可靠性。描述统计结果显示，参与者总体心理资本水平较高（M?=?4.12），其中希望均值最高（M?=?4.28），复原力均值最低（M?=?3.98）。课堂管理自我效能均值也较高（M?=?4.09），表明这些职前英语教师总体上认为自己在实习期间具备较强的课堂管理能力。更具体地说，在心理资本条目中，“能够应对困难任务”等项目得分较高，而“在困难时期迅速恢复”和“对未来完全有信心”等项目得分相对较低，提示参与者在恢复能力与应对不确定性的适应方面感到更具挑战。课堂管理方面，建立规则、维持秩序、与学生有效沟通的自评较高，而处理学生注意力分散与行为问题的得分相对较低，说明破坏性行为是实习课堂中最具挑战性的管理内容。
4.2 Quantitative findings: correlation analysis
相关分析表明，心理资本总分与课堂管理自我效能之间存在显著强正相关（r?=?0.71, p?
4.3 Qualitative findings
定性分析生成三个主题，为定量结果，尤其是“复原力悖论”，提供了经验层面的解释。
4.3.1 Theme 1: Resilience as a contextually salient resource in classroom management
参与者普遍将课堂管理描述为情绪负荷高、压力大的活动，并强调在课堂混乱、学生不服从或教学受阻时，保持冷静、持续投入和自我调节的重要性。相关反思表明，复原力在实习情境中表现为一种保护性心理资源，它帮助职前教师在挫败后恢复、在压力下维持教学连续性，并在面对课堂扰动时不轻易放弃。因此，复原力并非抽象人格特质，而是在具体课堂管理压力中被“激活”的适应性资源。
4.3.2 Theme 2: Perceived competence but high implementation anxiety
尽管参与者通常认为自己掌握了课堂管理理论知识和基本教学准备，但许多人在真实课堂中应用这些知识时表现出明显焦虑与不确定感。这一主题揭示了“知”与“行”之间的落差：理论上理解课堂管理策略，并不意味着能在实习课堂中稳定实施。研究据此指出，课堂管理自我效能不仅依赖认知层面的准备程度，也深受情绪准备状态影响。换言之，实施焦虑可能削弱既有的能力知觉，从而影响职前教师对课堂控制的信心。
4.3.3 Theme 3: The limits of hope and optimism without stress tolerance
参与者承认，希望与乐观有助于激发教学投入、维持对未来教师角色的积极期待，但这些资源在面对真实课堂中的破坏性行为和强烈情绪压力时并不足够。研究由此显示，希望和乐观更多作用于进入课堂前的动机维度，而真正支撑课堂管理持续性的，是压力耐受、情绪调节和从失控局面中恢复的能力。该主题直接呼应定量结果，即复原力与课堂管理自我效能的关联强于希望和乐观。
讨论部分围绕三个研究问题展开，并将结果置于自我效能理论、复原力理论以及压力—应对视角中加以解释。首先，心理资本与课堂管理自我效能的强相关支持Bandura自我效能理论，即个体对能力的判断不仅来自知识与技能，也与其情绪调节和应对挑战的能力密切相关。其次，复原力在各子维度中最强的关联被研究界定为“复原力悖论”：虽然这一资源在发展水平上相对较低，但恰恰在高压实习情境下最具功能价值。这一发现说明，不同心理资本成分的重要性并非固定不变，而是受具体教学情境需求所塑造。再次，定性结果显示，职前教师的课堂管理体验高度依赖情绪调节过程，特别是在面对课堂中断、学生不合作与自我怀疑时，复原力使其能够将理论知识真正转化为课堂中的行动能力。研究因此主张，应将心理资本理解为一个动态、整合且具有情境敏感性的资源系统，而不能把任何单一成分机械地视为普遍主导因素。
综合来看，本文的贡献主要体现在三个层面。其一，在理论层面，研究扩展了心理资本在教师教育领域的应用，将课堂管理自我效能界定为心理资源动员的结果。其二，在方法层面，解释性序列混合方法使统计关联与参与者亲历经验相互印证，增强了研究解释力。其三，在实践层面，结果表明教师教育项目若仅关注教学法训练而忽视心理能力建设，可能难以充分支持职前教师顺利度过实习阶段。
研究结论部分可译为：本研究通过解释性序列混合方法设计，考察了教学实习期间英语职前教师心理资本与课堂管理自我效能之间的关系。结果表明，心理资本与课堂管理自我效能存在较强关联，且这种关系在情绪要求较高的课堂情境中尤具意义。研究的一项关键贡献在于识别出“复原力悖论”：复原力尽管相对发展不足，却与课堂管理自我效能表现出最强关联。这提示，在实习相关压力下，复原力可能尤为突出，并支持职前教师调节情绪、从挑战中恢复以及维持教学有效性。总体而言，研究结果支持一种具有情境敏感性的心理资本理解，即心理资本是由相互关联资源构成的动态系统。这些资源并非作为彼此孤立的特质发挥作用，而是在互动中运行，其相对重要性由情境需求所决定。通过整合定量与定性结果，本研究对心理准备如何促进实习期间课堂管理经验形成，提供了更为全面的解释。
