小学生写作技能中动机、自我效能感与焦虑的关联：一项混合方法研究

《Frontiers in Psychology》：The associations among motivation, self-efficacy, and anxiety of writing skills in primary school students: a mixed-methods approach

　　

背景：本研究旨在理解焦虑、自我效能感与动机在学生写作技能中的关系，通过收集学生的量化数据实现这一目标。此外，还从观察和评估学生写作过程的课堂教师处收集了质性数据，以阐明这些关系。方法：量化阶段以在土耳其马尔丁市对436名小学生进行的调查为代表。采用中介分析，通过SPSS Process 4.0确定焦虑的中介作用。质性阶段涉及对课堂教师访谈的分析，这些访谈用于解释量化研究结果。结果：结果证实，动机可能是写作行动中的主导因素，支持了焦虑部分中介动机与自我效能感之间关系的观点。此外，课堂教师的陈述阐明了研究结果，表明随着学生写作焦虑的增加，动机和自我效能感均会下降。结论：评估学生的写作技能对政策制定者、研究人员和家庭至关重要。该研究的关键发现表明，为小学生提供机会撰写感兴趣的主题以增加其写作动机（WMO），解决对其写作不满的担忧，并提供在学校和家中维持写作活动的活动，具有实际益处。

**研究背景与问题**
写作技能在日常生活及学术领域具有广泛应用，但研究表明，小学生普遍存在写作投入不足的问题，原因包括对写作的恐惧、自我效能感低及动机缺失。在土耳其，学生倾向于回避写作任务，选择多项选择题而非论述题，甚至通过复制网络信息完成作业。尽管数字写作工具（如智能设备、教育软件）能提升写作动机（WMO）和自我效能感（WSE），但学生仍因焦虑（WANX）而回避写作。现有文献分别探讨了WMO、WSE与WANX之间的两两关系，但缺乏对三者在小学生群体中联合作用的系统研究。社会认知理论（Bandura）指出，自我效能感是动机发展的关键，而焦虑作为情绪因素可能中介这一关系。因此，研究人员开展本研究，旨在通过混合方法揭示WSE、WMO与WANX之间的相互作用机制，并纳入课堂教师的视角以深化理解。论文发表在《Frontiers in Psychology》。

**关键技术方法**
本研究采用解释性序贯混合设计。定量阶段收集了土耳其马尔丁市5所小学436名四年级学生的数据（年龄9-11岁，58%女性，42%男性），使用写作焦虑量表（WANX，20题，α=0.80）、写作动机量表（WMO，13题，α=0.87）和写作自我效能量表（WSE，10题，α=0.72）进行测量，所有量表采用3点李克特评分。中介分析通过SPSS 24和PROCESS Macro Model 4（Hayes, 2012）进行，使用5000次Bootstrap抽样（最终有效样本420人，剔除16个异常值）。定性阶段从每所学校各选取1名课堂教师（共5名，编码T1-T5），进行半结构化访谈（15-20分钟），采用演绎主题分析法对录音稿进行编码，编码者间信度为0.81。

**研究结果**
**定量结果**
描述性统计显示，学生WSE（M=23.45，SD=4.21）处于中等水平，WANX（M=25.05，SD=5.11）处于低水平，WMO（M=23.94，SD=4.07）略高于平均。
**关联结果**
Pearson相关分析表明：WSE与WANX呈中等负相关（r=-0.59，p<0.01），WANX与WMO呈中等负相关（r=-0.69，p<0.01），WSE与WMO呈中等正相关（r=0.35，p<0.01）。
**中介效应分析**
中介分析显示，WSE对WMO的总效应显著（B=0.25，SE=0.06，p<0.001，Cohen f=1.73），但控制WANX后直接效应不显著（B=0.12，SE=0.05，p>0.05），间接效应显著（B=0.13，SE=0.06，95%CI [0.35，0.71]），表明WANX部分中介了WSE对WMO的影响（中介效应占比47%）。模型解释了WMO变异的45%（F(2,433)=118.03，ΔR²=0.45，p<0.001，Cohen f=0.74）。
**定性结果**
主题分析识别出三个主题：
- **自我效能感（WSE）**：教师报告学生自信、对书写字体的喜爱及与动机的交互作用。例如，T5指出“自我效能感增加，焦虑减少，动机随之发展”。
- **焦虑（WANX）**：表现为对写作失败的恐惧、审美焦虑（字迹不满意）及与同伴比较。焦虑显著降低动机，如T3提到“焦虑高时，学生害怕将内心想法写下来”。
- **动机（WMO）**：受外在奖励、同伴协作、阅读不足、技术使用和家庭支持影响。教师建议通过兴趣话题写作、日记/传记创作、团队合作及家庭参与提升动机。

**讨论与结论**
讨论部分结合定量与定性结果进行解释。定量相关分析证实WSE与WMO正相关，与WANX负相关，且WANX负向预测WMO，符合社会认知理论。定性发现进一步揭示：自我效能感作为内在驱动力可直接激发写作动机，但审美焦虑（如不喜欢自己字迹）可能打破这一关系，导致部分中介而非完全中介。教师观点补充了量化模型未能覆盖的因素，如阅读量不足导致词汇匮乏、家庭支持缺失等。研究结论指出：对于政策制定者，应设计以写作为中心的课程评价，并在所有课程中融入写作活动；对于教育者，需提供兴趣导向的写作主题以降低焦虑；对于家庭，鼓励日常写信和写作参与。未来研究可考虑年龄、性别因素及多组结构模型分析。

**结论部分翻译**
定量结果揭示了情感维度在写作中的重要性。根据社会认知学习理论，学生的自我信念增强其写作欲望，这是发展写作动机的关键。此外，降低小学生的焦虑并提升其自我效能感，可增加其写作动机。这些结果表明，本研究的所有假设均成立，假设得到证实。根据定性阶段的结果，课堂教师提出提升学生写作动机的解决方案。参与研究的课堂教师对小学生的写作技能有高水平的观察，强调密集课程的重要性，指出写作中的协作与同伴工作，提及技术互动内容的价值，并认为家庭参与在这一过程中至关重要。焦虑常被引述为抑制写作技能的因素。动机从内在和外在两方面被讨论，技术和家庭支持被视为有益资源。自我效能感被提及为直接影响学生写作技能的重要情感状态。解决方案包括个性化写作活动、技术工具和同伴支持。一个显著的结果是，教师认为学生因阅读不足而缺乏词汇，这导致其不愿写作。据此可推断，写作焦虑对个体心理、情感和认知技能的发展产生负面影响。参与者指出，学生写字的美学问题（即对书写风格不满）会引发写作焦虑，这显示了书写风格的重要性。此外，家长应通过日常参与写作活动为孩子树立榜样。虽然定量模型将写作动机视为心理结果，但定性阶段通过解释低动机背后的教育原因（如阅读不足导致的词汇有限）丰富了模型。综合来看，结果明确表明主要目标应是激励学生写作。为实现此目标，学生必须不惧怕写作，并意识到写作技能会通过练习提升。家庭应在阅读方面成为榜样，教育者应选择鼓励写作的活动。