印尼小学体育差异化教学的混合方法研究

《Frontiers in Sports and Active Living》：Differentiated instruction in Indonesian primary school physical education: a mixed-methods study

　　

尽管全球日益强调差异化教学（Differentiated Instruction, DI），但在发展中国家背景下，关于其在小学体育教育中实施的实证证据仍然有限。在印度尼西亚，差异化教学已通过“默德卡课程”（Merdeka Curriculum）得到推广；然而，其在多样社会经济文化及地理环境中的实际实施情况尚未得到全面考察。本研究调查了印尼小学体育教师对差异化教学的理解、教学设计、实施实践及评估情况，并确定了塑造其实施的结构性及背景因素。研究采用了序贯解释性混合方法设计（Sequential Explanatory Mixed-Methods Design）。定量数据通过李克特量表（Likert-scale）问卷从印尼七个地区的496名体育教师处收集，并使用SPSS 25版（SPSS version 25）进行分析。定性阶段通过最大差异抽样（Maximum Variation Sampling）选取14名教师进行半结构化访谈。定性数据通过主题分析（Thematic Analysis）丰富了对定量发现的解释。研究结果表明，差异化教学在各地区的实施情况不均。约41%的教师仅表现出中等的概念性理解，43%的教师在教学设计能力方面存在局限。此外，38%的教师认为设施及教学资源不足是主要障碍，78%的教师报告评估实践仅具备中等适应性。定性研究结果进一步揭示了显著的区域差异、有限的专业发展机会、政策实施的不均匀性以及评估工具获取受限。本研究通过将Tomlinson的差异化教学框架延伸至一个具有显著社会经济文化及地理多样性且研究不足的发展中国家小学体育教育背景中，提供了新颖的贡献。研究结果表明，差异化教学的有效性深受背景现实、机构支持及区域不平等的影响。研究强调了需要建立背景响应式的教师教育、差异化评估指南及协作式专业支持系统，以加强包容性和适应性教学实践。

21世纪的教育范式强调以学生为中心的方法，旨在让学生根据自身的潜力、兴趣和需求发展。在体育教育（Physical Education, PE）背景下，由于学生表现出多样化的身体能力、动机、学习风格和运动体验，这一需求尤为相关。Tomlinson提出的差异化学习被视为一种适应这种异质性的教学法，通过调整内容、过程、成果和学习环境来实现。其核心原则强调，学生多样性不是障碍，而是设计公平、有效且包容的教学基础。全球范围内，体育教育不再仅仅被视为运动技能发展的载体，还致力于促进运动素养、健康和社会品格，以支持终身活跃生活。近期研究证实，适应性策略包括差异化学习能提高学生参与度、动机和成就。然而，大多数研究在拥有强大基础设施和相对较高教师能力的发达国家进行。尽管国际证据广泛，但专门针对体育教育中差异化学习的研究仍然有限。在印度尼西亚，差异化教学于2020年正式纳入专业教师教育项目，被视为允许学生追求个人学习轨迹同时保持身心健康的有力策略。尽管理论上有效，但其实践在印尼体育教育中仍然有限，实证证据稀缺。教师往往依赖统一的“一刀切”策略，忽视了学生多样化身体、认知和情感能力。虽然教师对差异化持积极态度，但承认实践中的挑战。主要小学体育教育伙伴地区如日惹特区仍面临持续挑战，差异化学习尚未充分发挥潜力。现有研究明确指出了研究空白：缺乏对Tomlinson分化理论在印尼小学体育教育生态中应用的全面调查。因此，迫切需要实证研究来映射教师的理解、规划、实施和评估，以加强课堂实践并连接理论与国家教育优先事项。

研究人员开展了以下主要关键的技术方法：研究采用序贯解释性混合方法设计，首先进行定量调查，随后进行定性访谈。定量研究通过基于Google Forms的结构化问卷收集数据，测量差异化教学的理解、规划、实施和评估四个维度，样本来自印尼七个主要地区（包括苏门答腊、爪哇、加里曼丹、苏拉威西、努沙登加拉、马鲁古和巴布亚）的496名活跃小学体育教师，这些教师参与了“默德卡课程”的实施。定性研究通过对14名通过最大差异抽样选择的教师进行半结构化访谈（通过Zoom或WhatsApp Call），覆盖西部、中部和东部三个时区，以深入解释定量发现。量表改编自Coubergs等人开发的差异化教学问卷（DI-Quest），访谈指南改编自IATPDI，并通过德尔菲技术确立内容效度。数据分析方面，定量数据使用SPSS 25进行描述性和推断性统计分析，定性数据采用Braun和Clarke的六阶段主题分析法。

研究结果基于四个核心维度呈现：
**差异化体育学习的理解**：描述性统计显示，教师的理解分数范围为16-64（M=48.8, SD=5.32），主要分布在中等（41%）和低（31%）水平。定性结果表明，大多数教师将差异化主要解释为适应学生能力和身体条件的教学方法调整，但策略相对基本。结构性约束（如工具、时间、营养）使实施复杂化，而参与过“默德卡课程”培训的教师显示出更操作的性理解。
**差异化体育学习的规划**：规划分数范围为10-40（M=28.65, SD=3.70），大多数教师处于低（43%）和中等（31%）水平。定性发现表明，教师尝试通过替代活动和任务难度变化来融入差异化，但受限于大型班级和设施不足。部分教师创新性地融入传统游戏和文化元素，显示出与背景适应性和教学创造力相关的有效规划。
**差异化体育学习的实施**：实施分数范围为17-68（M=54.07, SD=5.95），大多数教师处于低（38%）和中等（33%）水平。定性证据显示，教师采用灵活分组、同伴教学和自由选择等适应性策略，但受限于大型班级、缺乏助教和设施不足。同伴教学在资源有限的环境中作为一种实用策略出现，但效果取决于学生准备情况和教师引导。
**差异化体育学习的评估**：评估分数范围为15-60（M=42.78, SD=5.15），大多数教师处于中等（43%）和低（35%）水平。定性结果表明，许多教师仍依赖标准化测试，尽管部分教师开始采用包含参与度、努力程度和态度的整体评分表。在资源受限背景下，评估依赖观察和反馈，缺乏正式工具，显示出评估理论与实践之间的显著差距。

讨论部分深入分析了理解、规划、实施和评估四个维度中政策期望与课堂现实之间的系统性差距。研究发现，差异化教学的理解虽在萌芽，但未完全内化，受限于不均衡的专业发展和机构支持。规划方面，高师生比、资源有限和地理差异导致规划质量参差不齐，尽管部分教师尝试情境化策略。实施阶段，资源、时间约束及缺乏持续指导使得差异化实践碎片化，多限于表面修改。评估方面，行政压力和评估素养不足导致仍依赖统一终结性评估，缺乏形成性评估工具。研究强调，差异化教学的有效性不仅取决于教师能力，更受背景、社会经济及系统性因素制约。政策影响包括加强教学支持、增强背景敏感性的教师培训及促进学校层面协作。研究结论指出，印尼小学体育教育中差异化教学的实施主要处于低到中等范围，概念理解虽在发展中，但课堂实践不一致，少数应用背景响应策略。这一差距由结构性约束（如有限的教学时间、资源不足、专业发展机会不均）及印尼东西部区域差异驱动。本研究贡献在于表明差异化教学的有效性 strongly shaped by contextual realities, institutional support, and regional inequalities. 政策启示包括加强教学支持、通过背景敏感方法增强教师培训及促进学校级协作以支持实际实施。然而，研究存在局限性，包括自我报告数据可能引入反应偏差、样本选择可能引入选择偏差（参与者通过全国专业研讨会招募，可能更活跃且动机更强）以及样本分布不完全成比例影响代表性。因此，结果应解释为指示更广泛趋势而非完全代表国家状况。