《Behavioral Sciences》：Compassion Fatigue as a Mediator Between Emotional Intelligence and Marital Anxiety Among Unmarried Mental Health Professionals Working in Family and Social Services
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儿童期创伤涵盖不良童年经历（ACEs）及种族歧视动机性歧视，对学生的神经发育、社会情感及学业发展构成显著威胁。在学校情境中，创伤的行为表现常被误读为故意违纪，并通过开除性惩戒措施加以应对，从而延续系统性不平等，对有色人种学生影响尤甚，并加剧"学校到监狱"的输送
儿童期创伤涵盖不良童年经历（ACEs）及种族歧视动机性歧视，对学生的神经发育、社会情感及学业发展构成显著威胁。在学校情境中，创伤的行为表现常被误读为故意违纪，并通过开除性惩戒措施加以应对，从而延续系统性不平等，对有色人种学生影响尤甚，并加剧"学校到监狱"的输送管道。本综述整合创伤、学生学习与学校惩戒交叉领域的研究，强调创伤相关行为往往遭遇未能回应其潜在需求的应对方式。研究人员探讨了创伤知情学校项目与实践框架（Trauma-Informed Programs and Practices for Schools, TIPPS）作为创建安全、包容学习环境之系统层面模型的作用。在该框架内，修复式实践被突出强调为减少惩罚性惩戒依赖、促进问责制、关系构建与社区归属感的关键策略。文章最后为期望在修复式实践中发挥更积极作用、并推动与TIPPS模型一致的创伤知情与公平导向系统变革的学校实践者提供可行性建议。
本研究围绕儿童期创伤、学校惩戒及创伤知情学校干预展开系统性论述，核心目标是论证修复式实践（Restorative Practices, RPs）在构建安全包容学习环境中的关键价值，并依托创伤知情学校项目与实践框架（TIPPS）提供实施路径。
**引言**
研究首先界定不良童年经历（ACEs）为可能对儿童发展产生长期影响的潜在创伤性事件，同时明确ACEs与创伤的概念区分：ACEs指代不良经历本身，而创伤指儿童对逆境的情绪、心理及生理反应。研究发现，虐待、忽视、暴力暴露及歧视等特定ACEs具有创伤性，可能影响学生的学校学习、行为表现与人际关系。然而，惩罚性与开除性惩戒实践可能加剧创伤效应，对有色人种学生及其他边缘化青少年尤为如此。修复式实践被视为打断这一循环、为创伤经历学生提供冲突解决技能学习机会的重要途径，因而成为学校综合创伤干预的基础性要素。
**不良童年经历（ACEs）**
暴露于ACEs的儿童可能经历显著压力或痛苦。ACEs虽具创伤性，但创伤的定义核心在于个体对经历的情绪、心理或生理反应，而非事件本身。ACEs涵盖暴力、虐待、忽视暴露，目睹家庭或社区暴力，成长于物质滥用或心理健康问题家庭，以及父母离异、经济困难与歧视经历等。流行病学数据显示，美国近三分之二儿童在16岁前至少经历过一项ACE；2023年针对高中生的研究发现超过75%的学生经历过一项及以上ACE，约20%经历四项及以上ACE，提示其学习缺陷、行为与心理健康问题及长期健康挑战的风险升高。其中，女性、美洲印第安人或阿拉斯加原住民、多种族及LGBTQ+学生群体的ACEs发生率最高。此外，美国少数族裔青少年更易遭受ACEs及种族歧视，后者本身亦可构成创伤性经历。种族歧视包括骚扰、社会排斥及学校员工偏见性对待等，而对有色人种学生惩罚性惩戒的 disproportionate 使用则是制度层面种族歧视的典型表现。
**儿童期创伤**
研究强调ACEs暴露与创伤暴露常被混淆但本质不同：创伤是对逆境事件的情绪反应而非事件本身。创伤可由单一事件（急性创伤）或持续数日、数周、数月乃至数年的重复事件引发，后者如种族主义、歧视及针对部分儿童（如社会身份少数化及残疾儿童）的重复骚扰与欺凌。身体、情绪、性虐待、忽视、欺凌及长期疾病影响均可导致慢性创伤反应，表现为抑郁、焦虑及低自尊。复杂创伤（Complex Trauma）描述儿童暴露于多重创伤性事件——常为侵入性、人际性质事件——及其广泛长期效应；该概念特别适用于种族化与少数化学生所经历的微侵犯（日常种族主义行为）以及人际、制度与系统性种族主义的累积性负担，即"复杂种族创伤"（Complex Racial Trauma），涵盖西方社会针对有色人种儿童的集体性、历史性与代际性种族主义经历。
**创伤后应激障碍**
未经适当干预与支持，创伤性应激症状可能升级为创伤后应激障碍（PTSD），即在经历或目睹创伤性事件后可能发展的精神疾患，症状包括侵入性记忆、高度焦虑及干扰日常功能的持续痛苦。数据显示，经历创伤事件的儿童青少年中，高达15%的女孩和6%的男孩会发展为PTSD，风险因素包括创伤暴露严重程度、与创伤事件的接近程度等。儿童期PTSD患者日后尤其易患不良心理健康与身体健康状况，包括心血管疾病、糖尿病、慢性疼痛、癌症及自身免疫性疾病，早期干预对预防长期关键因素至关重要。
**创伤与儿童发展**
创伤性事件暴露可能通过反复激活身体应激反应系统干扰儿童神经与情绪发展。面临威胁时，儿童大脑激活恐惧反应并关闭所有非必需系统；威胁通常消逝后，副交感神经系统应重启以降低应激反应。然而，反复的应激反应激活可能导致大脑结构与功能改变，尤其影响管辖执行功能的前额叶皮层，损害工作记忆、认知灵活性及抽象思维。同时，创伤可通过改变杏仁核发育损害儿童情绪调节与加工能力，导致难以识别、表达或管理情绪，表现为不可预测或爆发性情绪反应，或表现为安静退缩。这种情绪失调最终阻碍儿童建立人际关系及发展健康的自我价值感。这些神经影响可转化为课堂行为问题，如侵入性思维、易激惹或失调等症状中断学习过程，攻击或退缩等行为表现使儿童更易遭受纪律处分。
**创伤与学生学习**
身体表现仅是儿童创伤反应的指标之一，这凸显了学校识别和应对可能阻碍学习的创伤性应激反应的紧迫性。未经识别与干预，侵入性思维、易激惹和焦虑等症状可干扰集中注意力这一获取和保持新知识的基础能力。失调、自我及他人攻击、解离和躯体化等其他创伤性应激症状对社会情感和行为功能以及学业表现构成额外障碍。执行功能和社会情感发展的中断在学校环境中造成障碍，且常因慢性创伤的深远影响（如家庭暴力、社区暴力和无家可归）而加剧，这些因素可能导致儿童以攻击或挑战性行為掩盖其痛苦。
**学校作为再创伤环境**
尽管学校对多数儿童是积极环境，但有创伤史的学生可能将其视为不安全或不受欢迎的场所，尤其当他们遭受同伴严厉对待或骚扰时。进入学校时带有创伤史的学生可能因学校经歷而再创伤，症状加剧。2021年数据显示超过五分之一青少年报告在校遭受欺凌。此外，学生可能因造成伤害的学校政策与实践而经历创伤。如前所述，与惩罚性惩戒相关的学校政策已被证明边缘化有色人种学生，以及较低程度上社会经济地位较低学生与残疾学生。全国青少年风险行为调查数据显示，学校中种族不公待遇在有色人种学生中普遍存在；2023年，20.4%的黑人学生、13.8%的西班牙裔学生及13.5%的多种族学生报告因种族或族裔在学校受到恶劣或不公平对待。在系统层面，不公平的学校 funding 导致特定学校工作条件恶劣和教职员高流动率，构建员工与家庭间的不信任文化，加重个别学生负担。
"零容忍"学校惩戒政策自1990年代广泛实施，导致过度停学、开除及少年司法转介。尽管过去十年越来越多学校开始减少惩罚性回应而采用修复式实践，2021-2022学年多数（62%）美国公立学校仍继续使用零容忍政策或强制性开除处罚。将学生移除学校的政策与实践与少年司法系统接触风险增加相关；研究人员使用"学校到监狱管道"（School-to-Prison Pipeline）术语描述降低儿童青少年学校成功概率、反而增加其犯罪和监禁风险的惩戒政策与实践。更高水平的开除性惩戒可能通过增加与执法互动及培育可导致辍学（其本身为犯罪风险因素）的学业疏离来加大监禁风险。研究发現被停学使辍学可能性增加近77.5%，停学后留校一年的学生平均GPA下降0.88分。针对并刑事化黑人学生的严苛惩戒实践已被认定为与美国黑人大规模监禁相关的因素之一。
**修复式方法**
修复式倡议涵盖修复式实践（RPs）与教育修复式正义（RJE），旨在通过培育更强关系增强学校文化。在此语境中，RJE作为哲学基础，RP作为其实际应用。修复式实践在学校社区中采用以关系为中心的方法，通过修复伤害而非惩罚性回应来解决冲突，呈现为惩罚性与开除性惩戒策略的可信替代方案。修复式方法优先促进社区建设、有效沟通及冲突解决技能的预防性措施。社区建设的显著实例是"圆圈"（Circles）的实施——旨在促进分享和协作问题解决的结构性对话，培育参与者开诚布公沟通及积极尊重倾听的氛围。圆圈可聚焦两项核心考虑：解决受伤害者及造成伤害者的需求，以及一般性社区建设。问题解决圆圈 routinely 纳入结构性反思问题，如"发生了什么？""谁受到这些行为影响？"以及"修复伤害需要采取哪些步骤？"
修复式实践日益被视为培育滋养性、支持性和安全学习环境的重要组成部分，尤其对创伤史学生而言。研究表明，尽管许多学校寻求开除性和惩罚性方法的替代方案，许多学校仍允许教师对低级别、非暴力学生行为使用停学等惩罚性措施。由于惩罚性惩戒可能加剧挑战性行为并侵蚀安全滋养学习环境的证据，过去十年学校开始从开除性、零容忍和激进惩罚性实践转向更多修复式倡议。国家教育政策中心将教育修复式正义（RJE）定义为全面转变学校文化、优先关系性教学、正义与公平、韧性建设和福祉的方法。RJE的关键原则包括：将学校从基于规则的机构转变为基于关系的社区；以修复伤害的修复模式替代惩罚性惩戒模式；从社会控制系统转向社会参与系统；对抗灌输服从和顺从态度的等级制和专制系统；以及致力于打破压迫性结构和系统。
**学校创伤知情方法：TIPPS**
创伤知情方法可通过在学校环境中认识、识别、回应和抵制再创伤来更好地服务创伤经历学生。TIPPS作为以系统为重点的框架，可帮助学校为所有学生创造安全、滋养和包容的学习环境。该框架虽与RJE不同，但纳入关键修复式实践，包括发展与系统性不平等和惩罚性惩戒方法有害效应相抗衡的关系。通过核心支柱——如TIPPS 3：增加对偏见和刻板印象的认识；TIPPS 5：发展并示范积极关系；以及TIPPS 6：减少惩罚性惩戒——TIPPS框架指导学校实施公平、支持性实践，促进学生价值感、归属感和联结感。
减少和防止可能再创伤儿童的经历是创建学校范围创伤方法的首要步骤之一。TIPPS框架通过确保所有员工了解惩罚性惩戒效应并配备积极回应学生行为的策略来预防再创伤，帮助转变学校文化和气候使其更具滋养性和有利于学习。通过创伤知情的修复视角，教师如何与学生相关与其有效教授学术科目同等重要。修复式回应聚焦修复伤害和重建信任；与开除性惩戒不同，修复式实践寻求解决挑战性学生行为的根本原因，同时增强积极学校文化和学业参与。
文章以Travis案例对比惩罚性与修复性回应：Travis为与祖父母生活的高需求中学生，因家庭树研究项目触发强烈情绪，与教师冲突后遭物理移除教室。研究显示，若教师事先建立积极关系并了解学生生活情况，多数冲突可预防。修复式互动示范展示教师如何通过关注学生身体语言、提供选择、调整作业来预防升级；即使冲突发生，仍可通过承认情绪、确保安全、探究原因、促进反思的回应式修复互动处理，而非依赖身体移除等开除性做法。
从惩罚性向创伤知情修复方法的转变需要对实践和政策的双重承诺。研究表明，实践而非项目本身才是结果的決定因素；持续实施修复式实践而非简单采纳项目或框架，更可能支持有意义的改变。Darling-Hammond建议：优先关系并替代包括零容忍政策在内的惩罚性惩戒实践；纳入开除性实践数据（尤其聚焦减少有色人种学生和残疾学生差距）、修复式实践数据（尤其聚焦社区建设圆圈、修复对话及冲突解决等策略使用）以及测量学生和教职员安全感知的气候数据；将此数据整合入州/地方学区评级以指导学校改进计划；通过提供长期、 engaging 和相关专业学习增加教职员投入；通过聚焦并代表所有社会 segments 学生声音强化学校社区联结。
**讨论**
惩罚性惩戒实践可进一步边缘化学生并导致学校疏离。相反，使用修复式实践处理不当行为可帮助建立学生感到支持和滋养的学校环境。尽管有这些益处，在学校实施修复式实践可能看似艰巨任务，因其常需要学校文化转变、教职员培训及对传统确立的惩罚性惩戒实践的重新思考。教师对修复式实践的怀疑既常见又可理解，尤其当教育者担忧修复式方法可能过于耗时或可能无法充分处理严重行为问题时。然而，当嵌入更广泛的创伤知情、学校范围框架如TIPPS时，修复式实践不再仅是停学的替代或孤立课堂策略；这些实践成为通过关系和问责制构建安全、包容和滋养学习环境之协调方法的组成部分。
文章援引Christopher Martin的经历说明教育者最初对修复式实践的抵触如何在缺乏支持时持续，以及系统实施如何转变视角。Martin最初在Denver一所围绕惩罚性行为管理模式构建的学校工作，该校使用记录奖惩的计算机系统，许多无法满足期望的学生最终被推拒出校。几年后，Martin在 serve 主要Latine人口的学校任教，该校通过实施修复式实践实现声誉转变：2007至2014年间， enrollment 从300翻倍至600，同时校外停学事件从近300降至约50每年。Martin最初感到威胁和怀疑，继续将学生送至惩戒办公室；即使尝试修复对话后因学生重复不当行为而愤怒。然而，学校持续获得关于有意构建信任社区的积极反馈。经过参与暑期每周会议评估政策有效性，Martin开始理解学校修复式方法的运作机制，意识到将学生移出课堂可能加剧孤立、恐惧和羞耻感而非改善行为。
实施要点包括：首先使用温暖纠正；若行为持续或需移除，让学生休息并完成含五个问题的重新聚焦表格（发生了什么、谁受影响、能承担什么责任、本可有何不同做法、愿做什么使事情好转）；之后师生快速对话评估共情反思和重新加入准备度。该过程约十分钟，但修复式实践并非快速解决方案；构建信任和培育联结需要时间和实践。然而，有效行政支持可帮助学校构建改变学生生活的多层支持系统。Martin的经验说明，当修复式实践作为学校范围干预、由常规程序、员工协作和行政领导支持而非依赖个别教师实施的孤立策略时，观点转变才会发生。
批评者担忧修复式实践可能削弱惩罚后果作用，导致放任学习环境。文章回应指出，关键在于系统级实施：0000000000000而非孤立策略。
**未来方向**
学校可通过举办专业发展活动开始纳入修复式实践，教授教职员惩罚性惩戒的不良效应并配备实施修复式实践的必要工具。TIPPS工作坊系列和在线模块提供这些主题的概述，在6-10小时内为学校专业人员配备创伤知情实践。此外，教育者可参考TIPPS工具和资源页面支持在学校环境中忠实实施创伤知情和修复式实践。通过培训0和资源，学校和学区领导可将修复式实践整合入战略性、学校范围目标，如"每周进行修复圆圈"，为教师提供实现该目标的灵活性和自主性。
实施修复式实践对平衡竞争优先事项的学校可能感到压倒性，因此修复目标与教师变革准备度之间的对齐对成功实施至关重要。尽管可能存在教职员认同和专业发展，许多教育者可能感到未准备好促进修复式实践；额外辅导与有经验促进者的支持可能帮助提高教职员尝试这些策略的信心。此外，需要持续专业发展以继续构建修复技能并应对教职员流动。转向修复方法不易；然而，这些方法可构建学生亲社会技能并减少问题行为，长期可产生回报。
从惩罚性惩戒转向修复式实践需要学校在理解行为、问责和学生支持方面的更广泛文化和系统变革。尽管实施可能复杂且耗时，修复式实践长期有效。对美国多个学区485所中学的研究发现，接触修复式实践与学业成就改善、停学率降低、纪律和成就方面种族差距缩小以及学生行为和学校安全改善相关。与开除性处罚的 established 负面效应不同，修复式实践可改善学校氛围、鼓励学业成功并促进学生福祉。最终，有效支持创伤经历学生并预防再创伤需要学校对关系构建、问责和开放沟通做出持续、有意的承诺。
未来研究应聚焦在更大、学校范围 efforts 中审视修复式实践，以解决创伤问题和促进公平学校氛围。研究者应采取系统范围方法而非将修复式实践作为孤立干预研究，考虑学校如何在多元情境中采纳、实施和 sustain 修复式实践。定性、定量和混合方法研究对理解支持或阻碍有意义实施的因素至关重要，同时需突出学生、教育者和行政人员等多重视角。此项工作与持续开发和研究TIPPS框架结构化实施支持的努力一致，如在各种情境包括农村社区的适用。这些努力将贡献于修复框架 growing 研究 body，支持学校开发既能 mitigating 创伤效应又能增强学生参与和成就的安全、包容环境。
**结论**
创伤作为对意外、威胁生命情境的情绪反应，对儿童行为及身体、社会或情感福祉产生持久不良影响。具体而言，创伤可影响儿童神经发育，导致大脑结构和功能的持久改变；前额叶皮层变化可导致执行功能受损，杏仁核变化可能引起情绪失调或增强恐惧反应。这些神经影响可能 disrupt 儿童学习和调节行为的能力，创伤相关症状如侵入性思维、易激惹、攻击或退缩既阻碍学业成功又增加纪律处分可能性。
重要的是，学校和社会中的系统性和人际种族主义与少数族裔青少年不良童年经历暴露增加相关，这可能 contribute 于创伤对学习和学生福祉影响的更大脆弱性，以及最终学业成就和身体心理健康结果的持续性种族差距。1990年代学校零容忍政策的实施 fostered 对惩罚性惩戒的过度依赖，延续"学校到监狱"管道。研究表明，黑人学生被停学、开除和逮捕的比例远高于白人同伴，导致与少年司法系统的不成比例接触。开除性惩戒实践可侵蚀自尊、加剧排斥感、触发攻击行为，并最终维持创伤和种族不平等的循环。另一方面，修复式实践是构建滋养、支持和安全学习环境的重要工具，尤其对创伤史学生而言。为保护儿童福祉和促进种族公平，学校必须实施与TIPPS框架对应的创伤知情方法，同时将修复价值观和原则嵌入其实践中。
