“同情疲劳”通常被理解为因长期与处于困境中的个体建立共情关系而产生的状况（Figley, 2002a）。它指的是由于不断面对他人的痛苦而导致的情绪疲惫以及共情能力的下降（Figley, 2002b）。现有的理论框架主要将共情压力、情感劳动（Hochschild, 1983）以及角色负担过重（Maslach & Jackson, 1986）视为导致这一现象的主要因素。虽然这些理论为理解这一问题提供了有益的视角，但它们大多是在西方及资源丰富的环境中发展起来的。在教育领域，学校心理咨询师尤其容易面临这些压力。
在学校环境中，心理咨询师扮演着类似其他助人职业的角色，需要承担大量情感上的工作压力。他们作为学生、家庭和学校之间的桥梁，经常要处理各种创伤事件、行为问题以及心理社会问题（King-White & Kurt, 2021）。国际研究显示，学校心理咨询师也容易出现同情疲劳，其症状包括情绪疲惫、睡眠障碍、工作满意度下降以及职业倦怠感（Manganaro, 2023; Mullen et al., 2021; King et al., 2018; Ko & Lee, 2021）。尽管有越来越多的研究证据，但相关研究仍主要集中在西方国家，发展中国家学校心理咨询师的实际情况则相对较少被关注。
最近的研究表明，印度尼西亚的青少年普遍存在情绪困扰、行为问题、欺凌行为、焦虑、社交障碍、抑郁以及自伤行为等问题（Setiyowati et al., 2024; Bariyyah et al., 2025; Muslihati et al., 2023; Hidayatullah et al., 2024; Pham et al., 2024; Erskine et al., 2024）。这些情况说明，学校心理咨询师经常要处理各种复杂的情感问题（Nabilla et al., 2023），这可能进一步增加他们出现同情疲劳的风险。虽然印度尼西亚的一些研究已经发现了一定程度的同情疲劳，以及与之相关的风险因素，如工作负担过重和缺乏机构支持（Rahayu et al., 2024），但这些研究大多属于定量分析，尚未深入探讨那些在条件较差地区的心理咨询师是如何体验和应对这种状况的。
在印度尼西亚的3T地区，这种情况尤为突出。根据国家政策，这些地区被定义为偏远地区、边缘地区以及条件较差的地区（印度尼西亚共和国政府，2020年）。这些地区往往地理位置偏僻，心理社会基础设施薄弱，机构支持不足，其状况与全球南方那些教育资源匮乏的地区类似。在这样的环境下，同情疲劳的产生不仅与情感压力和工作负荷有关，还受到结构性限制以及当地文化观念的影响。然而，目前对于这些地区的学校心理咨询师是如何主观上感受长期的情感压力，以及他们在结构和文化限制下如何发展应对策略，我们还知之甚少。
因此，本研究旨在探讨在印度尼西亚3T地区工作的中学心理咨询师的主观体验，重点分析他们如何感受同情疲劳，以及如何在结构限制和文化背景下发展出相应的应对策略。通过邀请9个省份的20名心理咨询师参与研究，本研究希望为理解同情疲劳提供更具情境针对性的见解，同时为那些教育资源匮乏的地区制定出更加符合当地文化特点的政策和干预措施。
