《Environmental Education Research》：Climate change science teacher identity: theoretical, empirical and design explorations for teacher education
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摘要：人为气候变化被广泛认为是21世纪的决定性挑战。然而，气候变化教育（Climate Change Education, CCE）往往呈现碎片化特征，局限于内容知识的传授。本文为概念性论文，主张对气候危机的变革性回应不仅需要关注教师知道什么和做什么，还需关注
摘要：人为气候变化被广泛认为是21世纪的决定性挑战。然而，气候变化教育（Climate Change Education, CCE）往往呈现碎片化特征，局限于内容知识的传授。本文为概念性论文，主张对气候危机的变革性回应不仅需要关注教师知道什么和做什么，还需关注教师是谁/正在成为谁。基于气候变化教育、可持续发展素养（sustainability competencies）及科学教师身份（science teacher identity）的现有文献，研究人员采用气候变化科学教师身份（Climate Change Science Teacher Identity, CCSTI）作为透镜，以理解气候危机时代理科教师之"成为（becoming）"过程。研究人员将气候变化教育作为独立领域进行讨论，同时将其关联至更广泛的可持续发展及气候相关素养框架，强调专家与政策驱动模型如何凸显情感福祉、团结与能动性（agency）。继而，研究人员综述气候变化教师教育（Climate Change Teacher Education）相关研究，指出现有工作主要聚焦于内容知识、教学策略与自我效能感。借鉴Gee将身份视为自我及重要他人之认可（recognition）的观念，以及Carlone和Johnson的能力（competence）—表现（performance）—认可（recognition）框架，研究人员将CCSTI概念化为整合跨学科整体理解、教学实施及作为气候变化教师之自我认知的构念。研究人员主张CCSTI发展尤为关键，特别是对于职前小学教师（primary pre-service teachers）——其常因缺乏被认定为"理科人（science people）"或合法气候变化教育者的认可而受限。最后，研究人员阐明对气候变化教师教育课程设计的启示，强调自我反思、自传式工作、多模态身份表征及与实践关联的经验。
关键词：气候变化科学教师身份（Climate Change Science Teacher Identity, CCSTI）|科学教师身份（science teacher identity）|气候变化教育（Climate Change Education, CCE）|教师教育（teacher education）
论文解读：气候变化科学教师身份（CCSTI）视域下的气候变化教师教育概念框架研究
研究背景与问题提出
人为气候变化已被IPCC确认为全球平均温度较工业化前升高1.1~1.2 ℃的严峻现实，构成生态、道德与教育多重危机。气候变化教育（Climate Change Education, CCE）旨在培养学生气候素养（climate literacy）与可持续发展素养（如系统思维、前瞻思维、规范性思维、战略思维与人际素养，参考Wiek等及欧盟GreenComp框架），但目前学校实践中CCE常被碎片化分布于地理、理科、公民等学科，多侧重科学事实传输而忽视社会、伦理、情感与政治维度。已有研究表明，教师尤其是职前小学教师（primary pre-service teachers，通科培养而非学科专家）常因气候科学知识不足、缺乏自信、未被自己及他人认可为合法的气候变化教育者（即低"认可/recognition"），而对开展价值观引导与能动性培养持犹豫态度。现有气候变化教师教育研究偏重学科内容知识（Content Knowledge, CK）与教学内容知识（Pedagogical Content Knowledge, PCK）及自我效能感提升，鲜少从教师身份（teacher identity）——尤其科学教师身份（science teacher identity）——角度探讨教师之信念、价值观、情感与制度性认可如何交互塑造其气候教学实践。因此，研究人员认为应对气候危机要求教师教育超越知识与教法层面，进入身份建构（identity development）这一变革性空间。
研究目的与意义
本研究为概念性论文（conceptual paper），发表于《Environmental Education Research》。研究人员引入并系统概念化"气候变化科学教师身份（Climate Change Science Teacher Identity, CCSTI）"构念，以科学教师身份文献中Carlone和Johnson (2007) 之能力（competence）—表现（performance）—认可（recognition）三维框架为基础，结合Gee (2000) 身份即话语中自我与他人认可之观点，扩展适用于气候变化教育情境。研究旨在：(1) 界定CCSTI之理论内涵；(2) 说明其对职前小学教师特别关键——因其常自认非"理科教师"而被边缘化于跨学科气候议题之外；(3) 提出以CCSTI为透镜设计教师教育课程之原则；(4) 指明未来研究方向。此工作填补了气候变化教师教育中身份研究之空白，推动CCE从知识传递转向 transformative、身份建构型教师准备。
主要概念与方法（理论建构路径）
研究人员未开展实证数据采集，而是通过系统性文献综述与理论推演（theoretical/conceptual elaboration），整合四大板块文献：(1) 气候变化教育（CCE）领域关于跨学科性、复杂性、气候素养与教学法之述评；(2) 现有气候变化教师教育与专业发展研究之缺口分析；(3) 科学教师身份（science teacher identity, 基于Avraamidou; Beijaard等; Gee; Carlone & Johnson）与社会学身份理论；(4) 可持续发展素养框架（Wiek et al. 2011之五大可持续性素养；欧盟GreenComp 2022之四大领域；Taurinen et al. 2025青年视角补充）。在此基础上面向气候变化教学情境改编Carlone & Johnson三维框架，提出CCSTI概念模型（图示为三相交圆：Competence—气候教学学科教学知识；Performance—气候相关教学之实施；Recognition—自我及他人认可为合法教师，外环受情境、情感、个人经验、公民/政治、伦理/价值观影响），并据此推导教师教育设计原则与研究议程。
研究结果（按论文主体小节总结）
1. 引言（Introduction）
研究人员指出当前CCE实施困境根植于教师之有限专业自我认可及其个人经验、态度与价值观对教学的塑造；既有教师教育过度聚焦内容知识与教学法，忽略身份形成。研究人员明确以CCSTI为透镜理解教师"成为气候变化教师"的过程，并特别锁定职前小学教师群体——其作为通科教师亦可发展学科相关子身份（subject-related identities, Moore 2008b），是检视气候议题与科学教师身份交叠之重要场域。
2. 气候变化教育演进图景（The evolving landscape of climate change education）
研究人员综述CCE具四大特征：(a) 跨学科性（interdisciplinarity）——须统合自然科学与社会、经济、伦理维度，反对单学科割裂；(b) 复杂性（complexity）——气候属"超棘手问题（super-wicked problem）"，具非线性、反馈回路、不确定性及时间尺度多维性，教学须培养学生系统思维与未来思维（futures thinking）；(c) 气候素养与气候公民素养（climate-literate citizenship）——引介Wiek等五大量化可持续素养及GreenComp框架，并指出青年研究（Taurinen et al. 2025）补充了情感韧性、团结与行动紧迫性等自底向上维度；(d) 教学法与课堂要求——提倡社会性科学议题（Socioscientific Issues, SSI）教学、建模学习（model-based learning）、社区本位学习（community-based learning）、问题导向学习（Problem-Based Learning, PBL）等，且须兼顾生态焦虑（eco-anxiety）等情感维度。
3. 教师与教师教育面临的挑战（The challenge for teachers and teacher education）
研究人员归纳：教师常感准备不足且不自认为合格CCE教育者（低recognition）；其气候态度、价值观、消费习惯等个人因素深刻影响教学；职前小学教师尤因欠缺理科自信而回避跨学科气候内容；现有师训偏重CK/PCK发展，极少探讨气候相关态度、价值观、信念如何与教师学习及身份发展互动；虽有少量研究涉中学在职教师身份，但小学职前教师之气候教学身份几近空白。
4. 作为气候变化教师准备透镜的科学教师身份（Science teacher identity as a lens to teacher preparation for climate change）
研究人员引述Gee (2000) 将身份定义为话语中被自我与他人认可为何种人，具动态与关系性；科学教师身份（science teacher identity, Avraamidou 2014a, 2020）整合认知（知识信念）、情感（情绪）、社会（关系文化性别）与情境（制度文化）维度，且可因学科特定领域（如气候正义、社会公平）而分化。Carlone & Johnson (2007) 科学身份框架含三要素：能力（competence，科学内容及实践之理解与掌握）、表现（performance，以特定言说推理或参与方式公开展演科学实践）、认可（recognition，自我及重要他人视己为"科学人/理科人"）。此框架为本研究CCSTI概念化之直接基础。
5. 气候变化科学教师身份（Climate change science teacher identity）
研究人员依Carlone & Johnson三维框架并融入气候特性，将CCSTI操作化为：
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能力（Competence）：不止气候科学事实，而是对气候系统、驱动因子及其与环境—社会—经济—政治—伦理维度交织关系的循证整体理解，含跨学科判断与将之转化为适龄教学活动之能力。
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表现（Performance）：教师言说气候议题之方式、选用之教学工具与表征、愿面对不确定性与争议、运用未来思维、创设关怀与反思空间、将正义公平责任带入课堂实践。
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认可（Recognition）：教师自身及他人（学生、同事、制度）视其为合法胜任之气候变化教育者；可通过Avraamidou三问——"我作为气候变化教师是谁？""我如何成为这样的人？""我预见自己未来在何处、以何角色成为气候变化教师？"——促发职前教师反思其合法性感知与发展轨迹。
此外，情感（emotions, e.g. eco-anxiety）、伦理/价值观（ethics/values）、公民/政治维度（civic/politics）及情境因素（context）渗透上述三维并共同塑成CCSTI（见图1 Venn图示）。CCSTI非预设固定"好教师"模板，而是分析身份轨迹与指导师训设计之透镜。
6. 对教师教育之启示（Implications for teacher education）
基于CCSTI框架，研究人员提出师训设计三要点：
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自我意识、自我反思与轨迹（Self-awareness, self-reflection and trajectories）：贯穿课程之反思日志、关键事件写作、自传叙事，引导职前教师联结过往科学/环境经验与当下专业自我，借助Avraamidou三问强化recognition维度。
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绘画与榜样表征（Drawings & role model representations）：让职前教师绘制"你作为气候变化教师形象"或描述榜样教师，可视化隐含之competence/performance/recognition想象，经小组研讨拓展可能自我（possible selves）；师培者与榜样实习教师之在场亦助建归属感。
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将身份工作与气候教学实践熟悉化整合（Integrating identity work with climate change teaching practices familiarisation）：身份活动须与气候探究、系统思维任务、未来思维活动、价值讨论等教学法实训结合，使职前教师在真实或模拟教学中体验气候变化教师角色，从实践层面巩固CCSTI三维发展。
7. 未来研究（Future research）
研究人员建议：(1) 纵向研究追踪职前至初任阶段CCSTI三维演变及关键事件作用；(2) 考察不同CCSTI轨迹（如高道德承诺低效能 vs. 高CK低recognition）如何影响教学设计、学生互动与情绪处理；(3) 关注地域/社区差异、交叉性（intersectionality, 性别/种族/阶层等）对CCSTI情感—道德—政治维度之塑造；(4) 运用叙事访谈、身份时间线（identity timelines）、教育重建模型（Model of Educational Reconstruction, MER）等方法检验与 refinement CCSTI框架，或可增补集体身份（collective identity）维度。
讨论与结论翻译总结
研究人员结论如下：气候变化系21世纪最关键社会性科学议题之一，有效教育应对不能仅靠课标与素养列表，须深入教师身份发展。本文揭示教师开展CCE之障碍——内容知识碎片化、跨学科复杂性处理困难、价值观与能动性议题迟疑、缺乏合法气候变化教育者之自我/他者认可——并将此重构为身份问题（教师如何看待自己、如何被看待、如何在个人信念—制度期待—公共话语间协商）。基于CCE、可持续素养及科学教师身份文献，借鉴Gee之认可观与Carlone & Johnson之能力—表现—认可框架，并适配Avraamidou科学教师身份论述，研究人员将气候变化科学教师身份（CCSTI）概念化为个人气候认同与专业教师身份交汇处之能力—表现—认可构型，受情感、伦理与社会政治动力形塑。教师教育须被设计为兼具"学教气候内容"与"反思自身能动性"之空间，整合自传反思、绘画表征等多模态身份工作与系统思维/未来思维/价值探究等气候教学法实训，以拓宽能力、促成新表现、强化认可——尤对常视气候内容为专长外之小学职前教师。CCSTI框架将教师身份置于CCE研究核心，未来可通过纵向、叙事与设计型研究检视其时空演变、与实践互构及多元语境差异。本框架非固定模板，乃开启气候教学教师身份概念与实证对话之起点，以期反哺师训与专业发展设计。
